潘 超, 扈志洪

(重慶第二師范學院 數(shù)學與信息工程學院， 重慶 400065)

0 引言

全面深化新時代教師隊伍建設是全面深入推進素質教育，提高教育教學質量的重要保證，而創(chuàng)新教師培訓模式是全面深化新時代教師隊伍建設的重要維度和具體舉措之一.為此，培訓單位、機構有必要結合當前教師培訓政策和形勢，在成功經驗的基礎上，深入開展教師培訓模式的研究，探索多元、有效的教師培訓模式，保障教師培訓任務的落實.重慶第二師范學院在十年的“國培”承辦經驗中提煉出了以學員為中心，突出應用驅動、實踐導向、能力本位的“三線四段”骨干教師培訓模式.該模式的構建基于教育部、重慶市教師培訓的整體部署，借鑒了教師繼續(xù)教育的一些理念和教師培訓的操作、措施[1-5]，符合“提質增效”[6]的目標導向，契合當前實際情況和學員需求，能體現(xiàn)工作坊研修、網絡研修、導師帶教研修等的綜合性，體現(xiàn)任務式、體驗式等多種培訓方式的交互性，體現(xiàn)能力診斷、集中培訓、名校訪學、實踐創(chuàng)新、總結提升的貫通性.該模式在培訓項目實施中得到了很好的應用.

1 創(chuàng)生“教學研合一”的培訓理念

陶行知先生被毛澤東譽為“偉大的人民教育家”，他的教育思想、理論與實踐為我國教育發(fā)展留下了寶貴的精神財富.陶行知的生活教育理論有三大原理：生活即教育、社會即學校、教學做合一.其中，“教學做合一”是陶行知教學論思想的核心，也是生活即教育、社會即學校的方法論[7].“教學做合一”的內涵是學會做事、學會生活、學會做人，教學相長，實現(xiàn)教和學的統(tǒng)一，培養(yǎng)知和行統(tǒng)一的人.“教學做合一”思想是克服課本與生活脫節(jié)、理論與實踐脫節(jié)的導向性思想，具有鮮明的時代特征，對當前基礎教育具有重要的啟示.同樣，這種思想對教師培訓工作也具有重要的指導作用.在教師培訓活動中，教師作為成人和育人之人，其學習有主體性、研究性、情境性、差異性等特點.在新時代教師專業(yè)發(fā)展背景下，中小學教師不僅要將“教”(即教學)、“學”(即學習)作為立足根本，還要將“研”(即研究)作為發(fā)展要訣.“教”“學”是教師專業(yè)成長根基、源泉，“研”是教師專業(yè)成長的階梯和方法.在教師培訓中，本質上“教”“學”“研”的過程都是“做”的過程，強調“做”的內容要凸顯“研”的內容，“做”的范疇要聚焦于“研”的范疇.“教”“學”“研”三者本身有各自的領域和內涵，又彼此交匯.當“教”“學”“研”具備同樣的目標指向，形成強勁的發(fā)展動力，教師的思想、行為、意識等在“做”的形式上達到高度地一致性時，教師的專業(yè)成長是最有質量和效果的，這種狀態(tài)可稱之為“教學研合一”狀態(tài).作為培訓單位或機構就要盡可能想辦法激發(fā)參培教師的這種“教學研合一”狀態(tài).但是教師培訓往往是背景復雜、目的多重、人員變動、內容寬廣、過程繁瑣、方法多元的系統(tǒng)性工程，要激發(fā)參培教師普遍達到這種狀態(tài)是很困難的.因此，只能將“教學研合一”作為一種培訓理念來指導教師培訓，使之盡可能向理想狀態(tài)發(fā)展.在骨干教師培訓的目標導引上，將教師的“研究”融于培訓中，立足于課堂體驗、立足于學習觀摩、立足于校本教研，通過教中學、學中研、研后教的多重循環(huán)，實現(xiàn)經驗型教師向研究型教師的轉變[8-11].為此，教師發(fā)展應立足于教師的“教”“學”“研”，以“教學研合一”為培訓理念(見圖1).“教學研合一”有“教學做合一”具體化和衍生化的雙重性，是致力于使專業(yè)知識學習與教學實踐活動有機結合、個體專業(yè)學習與團體協(xié)作研修共舉、教學水平提升與研究能力發(fā)展并重，實現(xiàn)教學、學習、研究能力與個人的綜合素養(yǎng)全面提升的構想.這里，專業(yè)知識學習與教學實踐活動有機結合旨在“學”與“教”的融合，個體專業(yè)學習與團體協(xié)作研修共舉旨在“學”與“研”的融合，教學水平提升與研究能力發(fā)展并重旨在“教”與“研”的融合.“教學研合一”理念的根本指向是順應時代發(fā)展要求，培養(yǎng)具有新時代精神、理想信念和愛國情懷的高素質教師，就是以習近平總書記提出的“四有”好老師為導向,做好學生的“四個引路人”，注重堅持“四個相統(tǒng)一”，積極踐行“四個服務”[12].根據陶行知的“教學做合一”教育理論創(chuàng)生的“教學研合一”培訓理念符合我國新時代教師發(fā)展理念，具體內涵包括教學、學習、研究領域的“三途徑、三理解、三整合”.該理念為方案設計、組織實施、評價等關鍵環(huán)節(jié)提供理論指導.

圖1 “教學研合一”培訓理念

1.1 三途徑

教師專業(yè)成長的成效在于外在動力的輔助作用和內在動力的驅動作用的“雙作用”效果，而內在動力的驅動作用起著決定性作用.在對教師內在動力產生途徑中，教師的教學、學習、研究是最基本的三個途徑[13].其中，“教學”是教師專業(yè)成長的土壤、根基，“學習”是教師專業(yè)成長的源泉、養(yǎng)分，“研究”是教師專業(yè)成長的階梯、方法.

1.2 三理解

不管是培訓者還是參訓者本身，要對教師的教學、學習、研究有足夠的理解才能實施培訓.理解教學、理解學習、理解研究是提升培訓成效的內核，教師培訓中應著力做好這“三理解”.其中，“理解教學”包括理解教學的理念、規(guī)律、特點、操作等，“理解學習”包括理解學習的意義、渠道、方法等，“理解研究”包括理解研究的作用、內容、策略等.

1.3 三整合

教師的教學、學習、研究是一個完整而和諧的整體，做到勤教、博學、深研才能有效提升教師專業(yè)能力.培訓就是將教師的教學、學習、研究三者整合體現(xiàn)為“做”的過程.培訓中努力讓教師體驗和感悟：“教”然后知困，“學”然后知不足，“研”然后知理.知困，然后能自強.知不足，然后能自反.知理，然后能自信.

骨干教師培訓中，圍繞三途徑、三理解、三整合的“教學研合一”培訓理念，將參培教師的教學、學習、研究進行交融，立足于學員的“導”下研修和“做”中研修，構建教中學、學中研、研后教的模式，實現(xiàn)教學研并進相長.

2 構建“三線四段”骨干教師培訓模式

骨干教師培訓項目大多數(shù)屬于短期集中培訓項目類型，其模式是采取集中培訓、跟崗實踐與遠程跟蹤指導相結合的方式，組織骨干教師到高水平師范院校、綜合大學或教師培訓機構進行1個月內的專項集中研修[14].要求在規(guī)定的模式架構上結合具體情況進行改造，創(chuàng)造性地開展培訓.一般而言，骨干教師培訓項目在實施中總是具有一些共性特點，通常由三條邏輯線索貫穿培訓始終.一條為包含培訓的主要內容、環(huán)節(jié)、活動等，反映了研修活動進程的邏輯線(即研修活動線)，另外兩條分別為附著于研修活動的關鍵性“導”“學”個性化行為的邏輯線，即導師導學線和學員研習線.將研修活動線、導師導學線、學員研習線按照一定的關聯(lián)和時序進行統(tǒng)整，即可構建“三線四段”骨干教師培訓模式，其結構如圖2所示.

圖2 “三線四段”骨干教師培訓模式的結構

“三線四段”骨干教師培訓模式的主要架構包括“三線”和“四段”，下面分別對其予以介紹.

2.1 三線：研修活動線、導師導學線、學員研習線

從教師培訓過程的本質來看，教師培訓的理論遵從教師培訓學的理論，其關注的核心問題是如何依據教師培訓規(guī)律來有效地促進教師專業(yè)發(fā)展[15]，培訓的過程需要通過科學設置培訓活動觸發(fā)活動主體的積極參與，實現(xiàn)參培教師的行為、意識的有效轉變的過程.培訓的過程就是研修活動的推進過程，活動的主體包括動態(tài)變換角色的參培教師和培訓者.因此，立足于活動視角來看教師研修活動，骨干教師培訓包含三條邏輯線，即研修活動線、導師導學線、學員研習線.這“三線”中，研修活動線是基于活動載體的邏輯線，導師導學線是基于培訓者視角的行為線，學員研修線是基于參訓者的行為線.“三線”既有各自的運演過程，又有耦合的整體關系.其中，研修活動線立足于活動視角，是體現(xiàn)“做”的活動總線，是“教學研合一”的具體承載路徑.導師導學線立足于授課專家、指導教師等導師的引導視角，在專題活動中引領認識、在名校課堂中示范操作、在實踐情境中啟發(fā)思維、在反思總結中提煉成果，是講授、示范、啟發(fā)、提煉等行為的串接線.而學員研習線立足于學員的研習視角，在專題活動中吸收理念，在名校課堂中觀摩體驗，在實踐情境中實戰(zhàn)演練，在反思總結中創(chuàng)造提升，是聽取、模仿、體驗、思考、研究、創(chuàng)造等行為的串接線.“三線”是鏈接課內與課外，班內與班外，坊內與坊外，市內與市外，線上與線下的主線，“三線”呈活動耦合的并聯(lián)態(tài).

2.2 四段：專題研修、訪學研修、實踐研修、反思研修

“四段”即為研修活動總線的四個階段：專題研修、訪學研修、實踐研修、反思研修.相對于前邊“三線”的橫向邏輯關聯(lián)，“四段”反映的是研究活動的縱向時序演進過程，并且導師導學線和學員研習線分別對應四個階段，呈邏輯遞進的串聯(lián)態(tài).將導師導學線中反映培訓者最關鍵的教學行為提取出來分別為：引、范、啟、煉.“引”體現(xiàn)培訓者在專題研修階段的引導行為，以提升理論認識為主；“范”體現(xiàn)培訓者在訪學研修階段的示范行為，提升實踐的榜樣作用；“啟”體現(xiàn)培訓者的啟發(fā)、激勵，引發(fā)變革、轉化的意識和行為跟進；“煉”體現(xiàn)培訓者的提煉、總結，觸發(fā)反思意識和成果提煉.對應地，將學員研習線最關鍵的參訓者學習行為提取出來分別為：聽、看、做、思.“聽”“看”“做”“思”分別與導師導學線中培訓者的“引”“范”“啟”“煉”行為相對應.

“三線四段”是“三線”和“四段”交融的一個結構整體，是“教學研合一”的多重體現(xiàn).“三線”確立了培訓的主體和載體.“四段”充實了培訓的內涵和明晰了培訓的流程.項目實施中，“三線”中的每一條線都分階段，體現(xiàn)層層遞進、螺旋上升的邏輯順序.在導師的引導下，學員作為培訓主體，始終深層次地圍繞“是什么？為什么？怎么做？怎么樣？”等問題展開研修活動.工作坊研修和網絡研修貫穿培訓“四段”全程.在“三線四段”骨干教師培訓模式下，學員的參與強調教學研合一，所有行為在教學方式中凸顯“做”的過程.學員在培訓過程中兼具模仿者、實踐者、思考者、創(chuàng)造者、示范者的身份，并且角色隨著不同培訓情境、培訓方式和培訓成效的變化呈現(xiàn)角色轉換(見圖3).

圖3 培訓實施中的學員角色轉換

3 基于“三線四段”骨干教師培訓模式的舉措

3.1 專題研修：創(chuàng)新模塊內容，凸顯“三新”

傳統(tǒng)的專題研修往往難以吸引學員的興趣，這是限于專家水平、研修方式、內容難度等原因.為了提升成效，一方面，需要重視遴選理論功底深厚、技術能力過硬、熟悉學科前沿、熟悉教育現(xiàn)狀的專家授課；另一方面，需要創(chuàng)新模塊及內容.內容切合一線教學的難點、熱點、焦點，保障學員聽取的是新理念、新方法、新技術，以此引領學員的理念，喚醒學員的感知，激發(fā)學員的動能(見圖4).比如，為突出“一德兩能”中“師德養(yǎng)成”模塊的達成方面，可以采用“1+N”模式(“1”即1個專項，“N”即N個授課專家)，既設有1項專門的模塊內容供學員學習，又充分挖掘授課專家的成長經歷，在課前的專家介紹與課后點評中加入專家?guī)资杲逃虒W中的優(yōu)秀事跡，這樣，在培訓中每天耳濡目染，實現(xiàn)潤物細無聲的師德教育，這種既固化模塊，又不拘泥于模塊的內容設置，讓學員感受新鮮、實在、有效.

圖4 凸顯“三新”的專題研修

3.2 訪學研修：創(chuàng)新跟崗形式，凸顯“六課”

訪學研修著眼于提升學員教學能力，而教學能力主要來源于課堂實踐.在跟崗形式上強調聚焦于課堂，由名校導師與學員開展備課、上課、說課、議課、評課、研課“六課”活動，學員如影隨形地與導師進行深度互動(見圖5).促進參訓學員將理論學習成果轉化為教育教學能力.在議課、評課中，有明確的預設任務，強調以核心問題為驅動的“追問式”評課模式(以契合主題的核心問題為邏輯線索，課例為載體，開展專家追問、學員追問的深度評課).這種評課模式可以改變程序式、講話式的議課、評課，更注重了活動的交互性、邏輯性和活躍性.

圖5 凸顯“六課”的訪學研修

3.3 實踐研修：創(chuàng)新實踐內容，凸顯“三做”

實踐研修本質上是重返課堂，重在實踐探索、實踐檢驗和實踐提升.實踐研修中優(yōu)先遴選往屆優(yōu)秀學員(約占80%)作為導師、榜樣，對新學員進行傳幫帶.通過情境體驗、集中展示、實踐基地交流、示范引領等形式開展匯報展示、研究課、示范課、專題講座、課題研究等活動，突出“三做”(做設計、做課例、做課題)(見圖6).其中，做設計包括主題教學設計、特色教學設計、名師教學設計(重視賞析與再創(chuàng)造等)；做課例主要圍繞同課異構、同課同構、異課同構、異課異構的四課教研范式[16]，開展課例發(fā)掘、撰寫與展示，通過課例實現(xiàn)教學有效轉化,促進教學改進[17]；做課題主要圍繞有價值的小問題，開展多形式的微型課題研究，體驗課題研究的方法，強調直指“要害”和實際效用.

圖6 凸顯“三做”的實踐研修

3.4 反思研修：創(chuàng)新反思模式，凸顯“四點”

反思研修致力于學員的理論和實踐的綜合提升.以具體任務模塊為載體，按照“個人-小組-集體”的模式強化學員反思，反思視角或聚焦點凸顯“四點”(疑難點、錯誤點、收獲點、創(chuàng)新點)(見圖7).在個人反思中采用“自我感悟法”，主要針對自身經驗、感悟，名師經驗等，在學科認知視野下，以學科內容、教學法、關于學生、教育情境為基本向度,開展教學反思，嘗試建構“教學反思表”[18]；小組反思中采用“骨干引領法”(由管理團隊、市區(qū)兩級教研員遴選出5～10名教學經驗豐富、教研能力較強的骨干學員動態(tài)組成骨干隊伍，起示范引領作用)，將個人反思的成果進行小組集結，發(fā)揮團隊智慧進行難點攻克和再創(chuàng)造；集體反思中采用“專家引領法”，對現(xiàn)場聚焦的問題有組織地反思.整個反思研修中會得到導師不同形式的啟發(fā)、點撥，進而開展研究性學習、創(chuàng)造性學習.研修中重視將“四點”的反思結果凝練成研修成果，對其中理論價值或實踐價值較大的進行文本、視頻固化，在培訓學校、基地學校、原單位以研究課、示范課、微講座等形式進行推廣，實現(xiàn)“輻射效應”.

圖7 凸顯“四點”的反思模式

此外，在“三線四段”骨干教師培訓模式的應用中一般還要將網絡研修手段貫穿全程.通過網絡課程和線上活動優(yōu)化培訓內容，注重對參培教師的引導管理，提升學習能力，同時，在管理上加強網絡研修的制度與保障體系的建設[19]，以此配合“三線四段”骨干教師培訓模式的實施，對培訓工作有很好的推動作用.

4 培訓模式的實踐應用

“三線四段”骨干教師培訓模式在重慶第二師范學院的“國培”項目實施中得到很好的實踐應用.以“國培計劃”(2019)—中西部項目重慶市骨干教師培養(yǎng)對象培訓項目(小學數(shù)學)和“國培計劃(2019)”—中西部項目重慶市學科教學名師培養(yǎng)對象項目(初中數(shù)學)為例，取得了較好的系列成效.雖然這些成效不能完全歸功于培訓模式的應用，但從一定程度上反映了該模式的適用性和實效性.

4.1 為學員搭建成長階梯

在培訓后，3位學員獲全國賽課一等獎，4位學員獲重慶市賽課一等獎，17位學員獲重慶市第四批(2019年)中小學學科名師；46位學員獲重慶市第十批(2019年)中小學骨干教師；17位學員在重慶市“一師一優(yōu)課、一課一名師”活動市級優(yōu)課獲獎；在中文核心期刊及公開刊物上發(fā)表了30余篇教研論文；獲市教育學會論文一等獎10余篇.以主持或主研身份成功申報40余項市級教研課題，50余項區(qū)級、校級教研課題.

4.2 成果回饋社會，助力發(fā)展

以培訓學員為主體打造的“十大工作坊”運行良好.工作坊提交的研究報告“基于核心素養(yǎng)下的初中數(shù)學自主探究能力的培養(yǎng)”“基于核心素養(yǎng)的分層作業(yè)策略研究”等作為市區(qū)縣及所在學校教師培訓的優(yōu)秀案例；有50余位學員(小學、初中)在市內各區(qū)縣及市外的四川、云南、江蘇等省市各類教師培訓中作近100場講座，上示范課100多節(jié).

4.3 精品示范課引領課堂革新

以“國培計劃(2019)”—中西部項目重慶市學科教學名師培養(yǎng)對象項目(初中數(shù)學)為例，打造了“位置的確定”“從問題到方程”“算術平方根”等7節(jié)精品示范課，新穎的教學理念和嶄新的課堂風貌受到現(xiàn)場觀摩人員的一致好評，引起諸多區(qū)縣教師的效仿.基于這7節(jié)精品示范課的設計理念和啟發(fā)，40余位學員創(chuàng)造了較高品質的教學設計和課堂教學案例，這些成果成為了“示范效應”之作.

4.4 提升學員輻射引領能力

通過聽課評課，學員評課能力得到顯著提升，經過磨課及示范課，學員示范引領及指導青年教師能力得到明顯提高.通過工作坊的鍛煉、教研活動與校本教研實踐，使學員教科研意識明顯增強.1位學員指導青年教師獲全國賽課一等獎，2位學員指導青年教師獲重慶市賽課一等獎，2位學員指導的青年教師在2019年重慶市第三期農村中小學領雁工程優(yōu)質課競賽獲獎.

4.5 模式得到推廣應用

該模式在項目運行中的實效性得到相關領導和專家的高度評價，所有授課專家給予了高度關注和認可.同時接待了國內十余所市內外高?；蛳嚓P培訓機構前來交流學習.該模式的應用案例經推薦和專家遴選入選為2020年教育部“國培計劃”十周年優(yōu)秀培訓實踐案例，供全國培訓單位學習借鑒，起示范帶動作用.