李華平 李玲

深度學(xué)習(xí)是具有前瞻性、引領(lǐng)性的一個(gè)學(xué)術(shù)概念，已經(jīng)逐漸深入中小學(xué)語(yǔ)文教師心中，成為當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)研究的熱點(diǎn)。然而，從一些研究成果來(lái)看，廣大教師對(duì)深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)并不十分清晰，常常將其與其他概念相混淆，所以很有辨別的必要。

一、深度學(xué)習(xí)與難度學(xué)習(xí)

1.教學(xué)視域下的深度學(xué)習(xí)概念

深度學(xué)習(xí)是相對(duì)于淺層學(xué)習(xí)而言的，淺層學(xué)習(xí)是處于較低認(rèn)知水平和思維層次的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)習(xí)結(jié)果不易遷移;而深度學(xué)習(xí)則處于認(rèn)知的高級(jí)水平，涉及高階思維，學(xué)習(xí)結(jié)果可以發(fā)生遷移。延伸開來(lái)，深度學(xué)習(xí)也是與虛假學(xué)習(xí)、淺表學(xué)習(xí)相對(duì)的一個(gè)概念，也就是說，深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新知，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠?qū)⒈姸嘀R(shí)進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，從而作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。

2.深度學(xué)習(xí)與難度學(xué)習(xí)的區(qū)別與聯(lián)系

深度學(xué)習(xí)不同于難度學(xué)習(xí)。首先，有難度的學(xué)習(xí)，不一定有深度。比如，一個(gè)生僻的繁體字，一個(gè)班級(jí)的學(xué)生可能全都不認(rèn)識(shí)，其難度系數(shù)不可謂不高。但學(xué)習(xí)時(shí)只需查查字典，了解即可。這種語(yǔ)文學(xué)習(xí)行為，就沒有深度可言，因?yàn)閷W(xué)生的思維半徑并沒有拉長(zhǎng)，思維環(huán)節(jié)并沒有增加。

其次，深度學(xué)習(xí)由于思維半徑較長(zhǎng)、思維環(huán)節(jié)較多，對(duì)于學(xué)生而言，確實(shí)有一定難度，但能夠抓住學(xué)生心理，讓學(xué)生心甘情愿地“跳一跳摘桃子”。思維半徑較長(zhǎng)、思維環(huán)節(jié)較多，自然會(huì)產(chǎn)生具有一定挑戰(zhàn)性的難度。學(xué)習(xí)如游戲，若沒有適當(dāng)難度是無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生熱情并持續(xù)保持的。從學(xué)生心理來(lái)說，學(xué)生在本質(zhì)上并不怕困難，怕的是單調(diào)與枯燥。深度學(xué)習(xí)由于是調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的學(xué)習(xí)，步步進(jìn)階，學(xué)生往往能夠全身心投入，因此學(xué)習(xí)熱情也能夠得到保持。

這樣看來(lái)，深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于完成學(xué)習(xí)任務(wù)的難度大小，而在于完成任務(wù)過程中的思維含金量——思維流量的大小、思維層級(jí)的高低、思維半徑的長(zhǎng)短、思維環(huán)節(jié)的多少。

二、深度學(xué)習(xí)與深度教學(xué)

1.深度學(xué)習(xí)不同于深度教學(xué)

“深度學(xué)習(xí)”主要是從學(xué)習(xí)者（學(xué)生）的角度來(lái)表述的，指的是學(xué)習(xí)行為;“深度教學(xué)”是從教師的角度來(lái)表述的，指的是教學(xué)行為。當(dāng)然，教師自身的學(xué)習(xí)也有可能是深度學(xué)習(xí)。從研究的角度看，二者具有本質(zhì)的區(qū)別，除了行為主體、行為類別不同外，行為內(nèi)容也具有質(zhì)的區(qū)別。深度學(xué)習(xí)的對(duì)象是學(xué)習(xí)內(nèi)容，但學(xué)習(xí)內(nèi)容的深淺與學(xué)習(xí)行為的深淺沒有必然聯(lián)系;深度教學(xué)的對(duì)象是具體的學(xué)生和具體的教學(xué)內(nèi)容——有一定深度的教學(xué)內(nèi)容，是深度教學(xué)的題中之義。

從課堂教學(xué)研究的角度來(lái)說，若研究主題為“深度學(xué)習(xí)”，則觀察的重點(diǎn)是學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果之間的一致性（邏輯吻合），學(xué)生思想、思緒（情緒、情感）、思維的參與度，尤其是思維流量的大小、思維運(yùn)動(dòng)的幅度（思維擺幅）;若研究主題為“深度教學(xué)”，則觀察的重點(diǎn)必須要增加教師維度——教師是怎樣促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的，教師是怎樣通過自己的引導(dǎo)、指導(dǎo)讓學(xué)生的學(xué)習(xí)走向深入的。當(dāng)然，“深度學(xué)習(xí)”研究的課堂觀察，雖不排斥對(duì)教師教學(xué)行為的觀察，而更多地是把學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況——參與度、深入度、存在感和獲得感作為一面鏡子，來(lái)反觀、審視教師教學(xué)行為的合理性、科學(xué)性和藝術(shù)性。換句話說，在以“深度學(xué)習(xí)”為研究主題的課堂觀察中，教師教學(xué)行為是否有深度，主要是通過學(xué)生學(xué)習(xí)是否有深度而“推導(dǎo)”出來(lái)的。

2.深度學(xué)習(xí)與深度教學(xué)緊密相關(guān)

深度教學(xué)是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的重要條件，深度學(xué)習(xí)是深度教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。從這個(gè)意義上說，深度教學(xué)就是能夠促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)思想。

學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，需要教師深度教學(xué)的引導(dǎo)。一般說來(lái)，學(xué)校、教師、課程、教學(xué)之所以有存在的必要，是因?yàn)閷W(xué)生有學(xué)習(xí)的需要。學(xué)生作為知識(shí)、能力、素養(yǎng)均有待提高的個(gè)體，學(xué)習(xí)常常處于淺層次狀態(tài)——如果沒有教師具體、到位的指導(dǎo)，深度學(xué)習(xí)的行為也許永遠(yuǎn)不會(huì)發(fā)生。教師的引導(dǎo)，如果不及時(shí)、不具體、不得法，學(xué)生的淺層次學(xué)習(xí)也不會(huì)自然走向深度學(xué)習(xí)。

3.深度學(xué)習(xí)與深度教學(xué)的融合

理想的、應(yīng)然的教與學(xué)的關(guān)系既不是對(duì)立的，也不是一一對(duì)應(yīng)的，而是一種具有相融性的一體化關(guān)系——離開了“教”，無(wú)所謂“學(xué)”;離開了“學(xué)”，也無(wú)所謂“教”。在課堂教學(xué)過程中，深度學(xué)習(xí)與深度教學(xué)幾乎是同時(shí)發(fā)生的。只是觀測(cè)與表述的角度不同，從學(xué)生的角度看，教學(xué)效果是深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn);從教師的角度看，教學(xué)效果是深度教學(xué)的實(shí)現(xiàn)。

深度學(xué)習(xí)與深度教學(xué)的高位融合，需要在一個(gè)特定過程中得到保證。這一過程中，教師的教與學(xué)生的學(xué)可以被視為同向進(jìn)行的“U”型運(yùn)動(dòng)。一堂課，大體上要經(jīng)歷一個(gè)或若干個(gè)這樣的“U”型運(yùn)動(dòng)，也有可能是一個(gè)大的“U”型運(yùn)動(dòng)中套著兩三個(gè)小的“U”型運(yùn)動(dòng)。在“U”型運(yùn)動(dòng)過程中，教師的教是后臺(tái)推手，學(xué)生的學(xué)是前臺(tái)主角——課堂上令人心動(dòng)的教學(xué)圖景的創(chuàng)造者。

有學(xué)者根據(jù)杜威教育思想，認(rèn)為“U”型運(yùn)動(dòng)一般要經(jīng)歷三個(gè)階段：第一，還原與下沉——通過感性形象與具體實(shí)例理解知識(shí);第二，體驗(yàn)與探究——通過自我加工（情感參與、行為參與、思維參與），獲得對(duì)知識(shí)的深入理解;第三，反思與上浮——通過自我反思（小結(jié)），把感性認(rèn)識(shí)上升為理性認(rèn)識(shí)。如筆者執(zhí)教《秋天的懷念》時(shí)，首先，讓學(xué)生還原與下沉——利用生活經(jīng)驗(yàn)理解“天窗”（文本標(biāo)題）的實(shí)用價(jià)值和文本解讀中的“天窗”的方法論價(jià)值;緊接著，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)與探究——傾聽信息、替換詞語(yǔ)（先換“懷念”，再換“秋天”），學(xué)生在“傾聽”與“替換”中，既理解了文本內(nèi)容、作者情感，又學(xué)得了一種解讀文本的方法——“打開天窗法”;最后，留給學(xué)生充裕的時(shí)間進(jìn)行反思與上浮——說說自己的收獲與體會(huì)。

上述三個(gè)環(huán)節(jié)都不可缺少。如果沒有第一個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生很難走進(jìn)文本，對(duì)“打開天窗法”的理解就不深刻——這一方法沒有與學(xué)生的已有生活經(jīng)驗(yàn)、語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)建立起聯(lián)系。如果沒有第二個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生沒有經(jīng)歷“傾聽”“替換”等與文本糾纏、對(duì)話的體驗(yàn)與探究過程，閱讀行為就只是在文本表面進(jìn)行，所得就只會(huì)是一個(gè)抽象的概念，談不上真正的理解。如果沒有第三個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生的認(rèn)知就會(huì)停留在具體的文本中，而影響順利遷移——這“最后一公里”，用時(shí)不多，但意義不小。知識(shí)學(xué)習(xí)，沒有感性、具象的經(jīng)歷不行，只停留在這個(gè)階段也不行，必須通過反思，讓智慧含量很高的理性認(rèn)識(shí)的“結(jié)晶體”“上浮”，嵌進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識(shí)結(jié)構(gòu)中。

在這一“U”型運(yùn)動(dòng)過程中，教師與學(xué)生融為一體，師生會(huì)一起“沉下去”;然后，一起在“深水”中盡情體驗(yàn)，探究“水下世界”的奧秘;最后，由教師帶著學(xué)生“浮上來(lái)”。就這樣，不知不覺，一堂課就過去了。這是深度學(xué)習(xí)、深度教學(xué)中的“高峰體驗(yàn)”。

4.深度學(xué)習(xí)與深度教學(xué)共同的要求

語(yǔ)文課程的深度教學(xué)，首先就要確保所教學(xué)的主要內(nèi)容是語(yǔ)文學(xué)科的本體內(nèi)容，即“語(yǔ)言文字運(yùn)用”方面的內(nèi)容，具體為“如何聽說讀寫”的內(nèi)容。語(yǔ)文教學(xué)始終要落實(shí)到具體的言語(yǔ)活動(dòng)上，而不是德育內(nèi)容、哲學(xué)內(nèi)容等，否則無(wú)論深度如何，都不是合格的語(yǔ)文課。有些語(yǔ)文課，喜歡在“文化”二字上兜圈子，似乎不“文化”一番就沒有深度，這其實(shí)是對(duì)“深度”的誤解，更是與語(yǔ)文課程基本任務(wù)背道而馳的。

深度教學(xué)要求學(xué)生所學(xué)習(xí)的學(xué)科內(nèi)容應(yīng)該具有一定深度。如果教學(xué)內(nèi)容一看就明白、一想就清楚，那就不需要教師教了，學(xué)生也不需要深度學(xué)習(xí)了。有些公開課，學(xué)生搶答很熱鬧，甚至不假思索就能回答正確。這樣的課，學(xué)生沒有深度學(xué)習(xí)，教師也沒有深度教學(xué)。深度教學(xué)的內(nèi)容，是需要經(jīng)過分析與綜合、比較與歸類、推理與論證等具有若干思維鏈條的思維活動(dòng)之后，學(xué)生才能弄得懂、學(xué)得會(huì)、解釋得清的內(nèi)容，并且在學(xué)習(xí)過程中，有些內(nèi)容還需要教師指點(diǎn)與幫助。

深度學(xué)習(xí)是在教師引導(dǎo)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心地參與體驗(yàn)，從而獲得發(fā)展的學(xué)習(xí)過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生能夠掌握學(xué)科核心知識(shí)，掌握學(xué)習(xí)方法，理解學(xué)習(xí)過程，把握學(xué)科本質(zhì)，形成一定思想價(jià)值觀。從這個(gè)意義上說，深度教學(xué)就是教師用促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的方式教學(xué)有深度的學(xué)科內(nèi)容。

三、深度學(xué)習(xí)與深度解讀

深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)行為，深度解讀是文本解讀行為。從課程教學(xué)領(lǐng)域來(lái)說，深度學(xué)習(xí)的行為主體是學(xué)生，深度解讀的行為主體既可能是學(xué)生，也可能是教師。

就語(yǔ)文閱讀教學(xué)課而言，學(xué)生深度學(xué)習(xí)的前提是教師對(duì)文本進(jìn)行深度解讀。只有教師課前完成了深度解讀，學(xué)生在課堂上才有可能發(fā)生深度學(xué)習(xí)、深度解讀。需要注意的是，即使教師完成了深度解讀，學(xué)生在課堂上也并不必然會(huì)發(fā)生深度學(xué)習(xí)。這還有賴于教師的教學(xué)設(shè)計(jì)要基于學(xué)生的閱讀實(shí)際——不能夠用教師自身的閱讀經(jīng)驗(yàn)代替學(xué)生的閱讀感知。

從教學(xué)結(jié)果來(lái)說，在語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的課堂上，學(xué)生不應(yīng)該止步于對(duì)課文知識(shí)的理解，而更應(yīng)該習(xí)得方法。唯有如此，學(xué)生才能真正獲得遷移運(yùn)用知識(shí)的能力。否則，教師對(duì)文本理解得越深，越有可能代替甚至阻礙學(xué)生對(duì)文本的解讀，更遑論學(xué)生的深度學(xué)習(xí)了。那種由教師“套出”、由學(xué)生“說出”的貌似深刻的文本解讀結(jié)論，既不是學(xué)生的深度解讀，更不是推動(dòng)學(xué)生邁上思維新臺(tái)階的深度學(xué)習(xí)。

“深度學(xué)習(xí)”固然追求“深度”，但不能“過度”，要避免學(xué)生在課堂上沒有經(jīng)歷深度學(xué)習(xí)卻被教師引向設(shè)定的某個(gè)解讀結(jié)論的現(xiàn)象。如將愚公解讀為陰險(xiǎn)狡猾的陰謀家，將竇娥解讀為因?yàn)閭€(gè)人冤屈而危害社會(huì)的極端分子。這樣的課堂上，學(xué)生不可能深度學(xué)習(xí)，這樣的語(yǔ)文教學(xué)也不是深度教學(xué)。

（李玲，四川師范大學(xué)附屬第一中學(xué)）

責(zé)任編輯??吳鋒