高鈺霞 王福蘭

【摘要】本研究以馬丁·布伯的對話哲學為研究視角，分析幼兒園教師理答行為的類別、頻次以及不同活動中教師理答行為的分布情況。建議增強幼兒園教師理答意識，關注情感交流;注重“我—你”取向的理答行為;積極利用區(qū)域活動提高教師理答質(zhì)量。

【關鍵詞】對話哲學;幼兒園教師;理答行為

【中圖分類號】G612 ?【文獻標識碼】A ? 【文章編號】1004-4604（2021）05-0013-04

教師在教學活動中的發(fā)問行為一般包括發(fā)問、候答、叫答、理答四個環(huán)節(jié)，其中理答即教師在學生回答問題后做出的反應和處理?！?〕幼兒園教師理答行為即教師以促進幼兒發(fā)展為目的，對幼兒的回答所做出的言語性與非言語性的反應與處理?！?〕對教師理答行為的關注，有利于促進教師與幼兒的情感交流，促進師幼在互動中教學相長。已有研究對幼兒園教師理答行為的類型、影響因素、現(xiàn)存問題以及特征等進行了深入和細致的探討。然而，在優(yōu)化教師理答行為的研究中，已有研究多關注如何幫助教師掌握理答技巧，〔3〕缺少對教師理答理念的探討和從對話視角進行的研究。

在馬丁·布伯的對話哲學中，關系本體論是基礎。他認為，世界上有兩種關系，一種是“我—它”關系，一種是“我—你”關系。前者強調(diào)“它”是一種被“我”利用，由“我”經(jīng)驗的客體?！?〕后者強調(diào)人格與人格的交往，主體與主體的對話?！?〕對話是在“我—你”關系中發(fā)生的。研究者在已有研究的基礎上，將“我—你”關系的特征概括為直接性、交互性、現(xiàn)時性。直接性是指雙方的對話無中介。交互性對話的前提是雙方在場，“我”與“你”在獨屬于二者的關系中展開交流。現(xiàn)時性是指“我”與“你”只有在當下的關系中，才有可能實現(xiàn)“相遇”。本研究以馬丁·布伯的對話哲學為研究視角，分析幼兒園教師在不同活動中的理答行為，以期為幼兒園教師提升師幼互動質(zhì)量，促進幼兒身心健康發(fā)展提供參考。

一、研究設計

1.研究對象

本研究根據(jù)方便性原則，選取T市Y區(qū)一所五星級公辦幼兒園的大班教師和中班教師為研究對象。該園共2個大班、3個中班，每班配備1名主班教師和1名副班教師。本研究對該園10名教師的理答行為進行觀察。本研究選擇時間較充足、便于觀察教師理答行為的集體教學活動和區(qū)域活動為觀察重點，共觀察14個活動，其中4個集體教學活動、9個區(qū)域活動和1個過渡環(huán)節(jié)。

2.研究方法

本研究主要采用觀察法和訪談法開展研究。在正式觀察前，研究者先進行了為期一周的預觀察。在預觀察期間，研究者在與教師交流中淡化研究目的，以期在正式觀察中記錄真實狀態(tài)下的幼兒園教師理答行為。正式觀察期間，在征得幼兒園同意后，研究者作為非參與式觀察者對自然情境下的幼兒園教師理答行為進行錄音記錄和現(xiàn)場速記。此外，針對幼兒園教師在活動中的相關理答行為，研究者會隨機展開非正式訪談，并結(jié)合資料反映的現(xiàn)狀設計訪談提綱，對幼兒園教師展開正式訪談。共有5位教師參與訪談，其中3位大班教師，2位中班教師。

3.資料整理與分析

本研究將包含“提問—回答—理答”三個環(huán)節(jié)的互動視為一次完整的理答互動，如果理答過程中教師展開追問，則作為下一個理答互動的開始。本研究共整理出105次理答互動作為研究資料。研究者對105次理答互動按照不同的類別、取向、情境進行統(tǒng)計和分析，并對5位教師的訪談記錄進行歸類和分析。

二、研究結(jié)果與分析

1.幼兒園教師理答行為類別

本研究對收集到的理答互動資料進行分析，共整理出13類幼兒園教師理答行為。一是提示，即教師通過言語或行為提示幼兒，調(diào)動幼兒的已有經(jīng)驗，幫助幼兒理解新問題與已有經(jīng)驗之間的關系。二是追問，即教師依據(jù)幼兒的回答再次提問。三是肯定回答，即教師用帶有情感的語氣表揚、肯定幼兒的回答。四是修正回答，即教師對幼兒的回答加以補充或修正，或是用正確的語法將幼兒的回答表述出來。五是鼓勵回答，即在幼兒一時難以回答出問題的情況下，教師通過言語或行為鼓勵幼兒。六是重復回答，即教師對幼兒的回答進行口頭復述。七是簡單肯定，即教師用“嗯”“好”等簡短的詞語表示對幼兒回答的回應或肯定。八是簡單回應，即教師對幼兒的回答予以簡單反應。九是提問他人，即教師提問某幼兒后，發(fā)現(xiàn)幼兒不愿意回答或者回答不上來時，教師轉(zhuǎn)而提問其他幼兒。十是否定回答，即教師在言行上表達出對幼兒回應的不贊同。十一是指示后續(xù)行動，即教師看到幼兒不知所措時，直接提示幼兒接下去應該如何做。十二是告知，即教師看到幼兒違反規(guī)則或再三說明要求后仍然不明白時，直接告知幼兒規(guī)則和要求是什么。十三是無理答，即教師的提問比較簡單（通常是封閉式提問）或幼兒的回答沒有新意時，教師直接開啟一個新的話題。

在對話哲學視域下，本研究對13類幼兒園教師理答行為按照“我—它”取向和“我—你”取向進行進一步歸納與分析。

“我—它”取向是指在與幼兒進行理答互動時，教師更關注自己設定的教學目標是否達成，視幼兒為達成教學目標的“物化人”，為幼兒的回答預設了答案，認為只要幼兒跟著自己設定的教學目標完成教學活動即可。通過分析，本研究將重復回答、簡單肯定、簡單回應、提問他人、否定回答、指示后續(xù)行動、告知、無理答8類理答行為劃分為“我—它”取向的理答行為。重復回答、簡單肯定和簡單回應往往被視為無效的回應方式，主要表現(xiàn)為教師在接收到幼兒的回答后并未真正關注幼兒的想法，僅用機械的回答回應幼兒。提問他人和無理答實際上是對幼兒回答的逃避和忽視。指示后續(xù)行動和告知是教師直接指揮幼兒按照預設目標行動的表現(xiàn)。研究者將否定回答歸為“我—它”取向，并不是讓教師在理答中只能夸獎不能反對，而是強調(diào)教師在否定幼兒的回答時應當將幼兒作為具有完整人格的人對待，而非限制幼兒。

“我—你”取向是指在與幼兒進行理答互動時，教師關注到幼兒的需要，調(diào)動幼兒探索事物的興趣，幫助幼兒增長經(jīng)驗。通過分析，本研究將提示、追問、肯定回答、修正回答、鼓勵回答5類理答行為劃分為“我—你”取向的理答行為。提示和追問是視幼兒為獨立思考的個體的行為，教師既沒有在幼兒回答不出問題時直接告知，也沒有通過轉(zhuǎn)變提問對象剝奪幼兒進一步思考的機會，而是及時抓住教育契機幫助幼兒建立新舊經(jīng)驗間的聯(lián)系，為幼兒的持續(xù)思考提供支架。在肯定回答、修正回答和鼓勵回答中，教師捕捉到了幼兒回答問題時的不規(guī)范用語或畏難情緒，在理答互動中給予了適時幫助。

2.幼兒園教師理答行為頻次

由表1可知，在幼兒園教師表現(xiàn)出的理答行為中，無理答、追問和重復回答占比較多。在27次無理答行為中，有19次是因為教師使用封閉式提問，有7次是因為教師直接忽視幼兒的回答（提問）進入新的話題，有1次是因為幼兒的回答缺乏新意教師選擇不回應。這在一定程度上反映出幼兒園教師對理答的重視程度較低。結(jié)合觀察和訪談發(fā)現(xiàn)，教師在理答時通常將關注點落在認知層面，往往容易忽視與幼兒的情感交流。另外，在判斷幼兒回答正確與否時，教師也較少運用富有情感的表述，多采用“嗯”“好”“對”等簡短的詞語表示對幼兒回答的回應。

對幼兒園教師理答行為的取向進行分析發(fā)現(xiàn)，“我—它”取向的理答行為占比超過六成，是教師理答行為的主要取向。可見，在理答過程中，教師往往更關注自己預設的教學目標是否達成，與幼兒的情感交流較少。據(jù)研究者觀察發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過一到兩年的幼兒園生活，中班和大班的幼兒逐漸摸索出了幼兒園的“生存法則”——承認教師的權(quán)威地位。當教師問“記不記得”時，幼兒會齊刷刷地回答“記得”，偶爾有幼兒回答“不記得”，會被指責“不記得是因為（之前）沒有好好看”。另外，在區(qū)域活動中面對教師的提問時，幼兒通常會小心翼翼地在自己的回答后面加上“可以嗎”用以詢問教師。凡此種種，都間接反映出師幼不平等對話對幼兒造成的影響，導致幼兒的回答逐漸趨于簡單化和平面化。

3.幼兒園教師理答行為在不同活動中的分布

由表2可知，在集體教學活動和區(qū)域活動中，無理答是教師理答時采取的主要方式。從理答行為的取向上看，在集體教學活動中，教師“我—你”取向的理答行為共有18次，占集體教學活動發(fā)生的理答行為總數(shù)的29.5%;同一取向的理答行為在區(qū)域活動中共有20次，占區(qū)域活動發(fā)生的理答行為總數(shù)的46.51%?？梢?，不同的理答情境對教師采用何種取向的理答行為有重要影響。訪談發(fā)現(xiàn)，教師普遍表示相較于集體教學活動，區(qū)域活動的時間更充足、空間更自由。例如，在集體教學活動中遇到幼兒“答非所問”的情況時，參與訪談的教師表示通常會繼續(xù)進行集體教學活動，等到區(qū)域活動時再與幼兒溝通，“因為區(qū)域活動時間很長”。同時，相比于集體教學活動，區(qū)域活動的教學目標更有彈性，教師的自主空間更大。例如，在教學活動中遇到幼兒“窮追不舍”的提問時，參與訪談的教師結(jié)合自身經(jīng)歷表示，“如果手頭沒什么活兒的話，你可以一個一個來回答，盡量耐心一點，不要打擊幼兒的積極性”。然而，同樣情況發(fā)生在集體教學活動時，教師表示通常會采用“推遲戰(zhàn)術”，讓幼兒在活動結(jié)束后再提問?？梢姡瑓^(qū)域活動的場域環(huán)境為教師與幼兒的對話創(chuàng)造了良好的氛圍，使教師能夠輕松地與幼兒展開深層次的對話。

三、教育建議

1.增強幼兒園教師理答意識，關注情感交流

增強幼兒園教師的理答意識，關注幼兒回答的價值，既有利于提升教學活動質(zhì)量，促進幼兒發(fā)展，也有利于推動教師的實踐性反思，促進教師專業(yè)發(fā)展。教師在理答過程中應當注重平衡認知與情感的關系，關注與幼兒的情感交流。例如，從肯定幼兒回答的兩種方式（肯定回答和簡單肯定）來看，“我—你”取向的肯定回答是對回答該問題的幼兒的一種肯定，但“我—它”取向的簡單肯定只是對幼兒所說答案的肯定。同理，相較于“我—它”取向的指示后續(xù)行動，“我—你”取向的提示保護了幼兒的好奇心，為幼兒進一步自主建構(gòu)自身經(jīng)驗提供了可能，更有利于幼兒發(fā)展。

2.注重“我—你”取向的理答行為

視幼兒為對話之“你”，是幼兒園教師理答行為的應然取向。首先，在對話前教師應當正確認識幼兒，將其視為具有自主選擇能力的獨立個體，〔6〕以平等的姿態(tài)開啟師幼間的對話交流。教師只有樹立正確的兒童觀，才能清楚意識到自己在教學活動中的作用和職責——知識的提供者與情感的交流者，即將自己對知識的理解分享給幼兒，供幼兒自由討論，從而不斷提高幼兒在活動中的積極性。其次，在對話過程中教師應當意識到幼兒對自己、對他人、對萬物的認識不僅是教師單方面教授的結(jié)果，也是在師幼互動的關系中形成的經(jīng)驗總結(jié)。〔7〕教師應當借助每一次理答的契機探尋幼兒回答中的“珍貴之質(zhì)”，給予幼兒積極反饋，接住幼兒拋來的“球”，再拋“球”給幼兒，使其在互動中建構(gòu)自己的意義世界。最后，教師應當及時反思和記錄理答過程，在回應幼兒的過程中不斷豐富自己的理答經(jīng)驗。

3.積極利用區(qū)域活動提高教師理答質(zhì)量

不同的理答情境對教師理答行為的選擇有重要影響。相較于以全班幼兒在同一時間內(nèi)做同樣的事情為特征的集體教學活動，〔8〕區(qū)域活動在時間和空間上有著天然的優(yōu)越性，為使對話成為“彌漫、充盈于師幼之間的教育情境和精神氛圍”〔9〕提供了優(yōu)質(zhì)的環(huán)境。因此，應當積極利用區(qū)域活動提高教師理答質(zhì)量。幼兒園教師可以在安排教學活動時，將更多的時間留給幼兒在區(qū)域活動內(nèi)自由探索，盡量縮短集體教學活動的時間，將活動設計的精力投入到區(qū)域環(huán)境的布置中，從而不斷提高理答質(zhì)量。

參考文獻：

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〔3〕張雯瑾.大班語言集體教育活動中教師理答行為的研究〔D〕.鞍山：鞍山師范學院，2018.

〔4〕〔5〕〔7〕馬丁·布伯.我和你〔M〕. 北京：商務印書館，2017：11-100.

〔6〕胡金木.“我”與“你”相遇在學校：馬丁·布伯視野中的師生觀〔J〕.教育學術月刊，2010（7）：14-16.

〔8〕張琳.幼兒園教育活動設計與實踐（第二版）〔M〕.北京：高等教育出版社，2010：56-58.

〔9〕劉麗娟，陳曉利.存在主義“共在論”思想的教育學意義追問〔J〕.四川職業(yè)技術學院學報，2010（20）：84-86.