程晨

【摘要】本研究從認(rèn)知理解能力、收集分類能力、加工利用能力、協(xié)同合作能力、反思評價能力五個維度出發(fā)，對1745名農(nóng)村幼兒園教師課程資源開發(fā)與利用能力進(jìn)行研究，探討農(nóng)村幼兒園教師在課程資源開發(fā)與利用上存在的問題，并提出相應(yīng)改善策略，以期為提升農(nóng)村幼兒園教師課程資源開發(fā)與利用能力，促進(jìn)農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展提供啟示。

【關(guān)鍵詞】農(nóng)村幼兒園教師;課程資源;開發(fā)與利用

【中圖分類號】G615 ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A ? 【文章編號】1004-4604（2021）05-0017-05

發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育是我國學(xué)前教育事業(yè)改革與發(fā)展的重要任務(wù)之一。學(xué)前教育質(zhì)量的檢視維度有很多， 課程實(shí)施無疑是其核心要素（楊曉萍、何孔潮，2014）。課程實(shí)施狀況直接影響著幼兒的身心發(fā)展水平，是影響學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)鍵。課程建設(shè)的前提是課程資源的合理開發(fā)與有效利用。了解農(nóng)村幼兒園教師課程資源開發(fā)與利用能力現(xiàn)狀，有助于提升幼兒園課程建設(shè)質(zhì)量，助推農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展。縱觀已有研究，從課程資源開發(fā)與利用的角度探析農(nóng)村學(xué)前教育的研究，多從農(nóng)村幼兒園課程資源內(nèi)涵、價值意義、〔1〕開發(fā)原則與基本路徑的角度切入，〔2〕而以教師的開發(fā)利用能力為主題的研究較少。本研究以農(nóng)村幼兒園教師為研究對象，探討其課程資源開發(fā)與利用的能力，以期通過提升教師的能力來改善農(nóng)村幼兒園課程資源開發(fā)與利用的狀況，形成有效的資源開發(fā)與利用機(jī)制，促進(jìn)農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對象

本研究通過目的性抽樣與分層抽樣，選取安徽省、江西省、湖北省三個省份，每個省份選擇2個縣域（區(qū)），共計(jì)6個縣域（區(qū)）為樣本區(qū)域。每個縣域（區(qū)）選擇2個鄉(xiāng)鎮(zhèn)為重點(diǎn)研究區(qū)域，共計(jì)12個鄉(xiāng)鎮(zhèn)。對這12個鄉(xiāng)鎮(zhèn)的所有農(nóng)村幼兒園教師進(jìn)行問卷調(diào)查。刪去無效問卷后，共收集問卷1745份。其中，安徽省、江西省、湖北省農(nóng)村幼兒園教師人數(shù)分別為301人、666人、778人。

（二）研究工具

本研究自編《農(nóng)村幼兒園教師課程資源開發(fā)與利用能力調(diào)查問卷》為研究工具。該問卷包括認(rèn)知理解能力、收集分類能力、加工利用能力、協(xié)同合作能力、反思評價能力五個維度，共19個題項(xiàng)。認(rèn)知理解能力維度共3個題項(xiàng)，包括對課程資源內(nèi)涵的理解、對園所周圍課程資源的了解、對不同的課程資源類別的重視程度等內(nèi)容。收集分類能力維度共5個題項(xiàng)，包括對課程資源的方案規(guī)劃、收集方式、收集頻率、篩選依據(jù)、分類依據(jù)等內(nèi)容。加工利用能力維度共5個題項(xiàng)，包括對課程資源的價值挖掘、課程資源組織與實(shí)施方式、課程資源使用中指導(dǎo)幼兒的策略、課程資源使用后的處理方式等內(nèi)容。協(xié)同合作能力維度共2個題項(xiàng)，包括合作對象的選擇、合作方式的運(yùn)用等內(nèi)容。反思評價能力維度共4個題項(xiàng)，包括評價標(biāo)準(zhǔn)的選擇、評價方式的使用、評價結(jié)果的反饋等內(nèi)容。經(jīng)檢驗(yàn)，問卷信效度符合研究需要。

本研究通過問卷星平臺發(fā)放電子問卷，回收后采用SPSS22.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行分析處理。

二、研究結(jié)果與分析

（一）認(rèn)知理解能力

1.普遍持有廣義的課程資源內(nèi)涵理解

課程資源的內(nèi)涵有廣義與狹義之分。廣義的課程資源是指有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的各種因素，包括一切人力、物力和自然資源。狹義的課程資源是指課程的直接來源，即可成為幼兒園課程內(nèi)容或促成幼兒園課程順利實(shí)施的直接資源?！?〕調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在“對課程資源內(nèi)涵的理解”方面，農(nóng)村幼兒園教師對幼兒園課程資源普遍持有廣義的認(rèn)知理解。87.28%的教師認(rèn)為幼兒園課程資源是“一切有利于幼兒發(fā)展的物質(zhì)與精神材料”。對課程資源內(nèi)涵的廣義理解有助于探尋一切與課程相關(guān)聯(lián)的元素，豐富課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，促進(jìn)幼兒經(jīng)驗(yàn)的多維發(fā)展。然而，仍有4.87%和5.50%的教師對課程資源內(nèi)涵的認(rèn)知存在一定偏差，分別將其理解為“玩教具”和“園內(nèi)外的文化資源”，甚至有1.20%的教師選擇“圖書資料”，將課程資源窄化為課程指導(dǎo)用書上的知識，脫離了幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)。

2.基本掌握園所周圍的課程資源情況

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在“對園所周圍課程資源的了解”方面，僅有16.68%的教師表示“進(jìn)行過專門的資源調(diào)查，非常了解園所周圍的課程資源情況”，64.52%的教師表示“平時有在關(guān)注，基本了解園所周圍的課程資源情況”。然而，仍有17.02%的教師表示“沒有太多的關(guān)注，不太了解園所周圍的課程資源情況”，1.78%的教師甚至表示“只關(guān)注購買的圖書玩具，完全不了解園所周圍的課程資源情況”。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，教齡越長、學(xué)歷越高的幼兒園教師對園所周圍的課程資源的關(guān)注度越高，資源調(diào)查也更為仔細(xì)。

3.重視人力資源類別的課程資源

根據(jù)課程資源的性質(zhì)，可以將幼兒園課程資源劃分為自然資源、社會文化資源、人力資源和網(wǎng)絡(luò)信息資源四類。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師在“對不同的課程資源類別的重視程度”方面，按照綜合得分，由高到低依次是人力資源、自然資源、社會文化資源、網(wǎng)絡(luò)信息資源。這可能是因?yàn)榻處?、家長及社區(qū)人員等人力資源的獲取較為便捷，與幼兒生活的關(guān)聯(lián)性更強(qiáng)，教師更為熟悉，也更易于操作處理。

（二）收集分類能力

1.大部分教師具有明確的規(guī)劃

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在“課程資源的方案規(guī)劃”方面，95.07%的教師表示“會在開發(fā)利用課程資源前，制訂明確的規(guī)劃”，但也有3.21%的教師表示“在開發(fā)利用課程資源前，不會制訂專門的方案規(guī)劃”。

2.收集與更新課程資源的方式多樣

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師利用最多的課程資源收集方式是網(wǎng)絡(luò)搜索，占比高達(dá)88.08%。其次為“與幼兒一起搜集”（占72.21%），“發(fā)動同事、家長及社區(qū)人員多方收集”（占68.37%），“實(shí)地尋找”（占66.07%）和“文獻(xiàn)查閱”（占62.41%）。這反映了農(nóng)村幼兒園課程資源的開發(fā)不能僅依靠教師，而且需要重視幼兒在課程開發(fā)中的主體作用，家長和地方人士的推動作用，以及專家的引領(lǐng)作用（聶勁松，2006）。在“收集頻率”方面，61.83%的教師表示會“結(jié)合需要隨時收集”。然而，23.44%的教師表示“會根據(jù)每個主題收集一次”，10.14%的教師表示“會一學(xué)期收集一次”，4.59%的教師表示“會一個月收集一次”。相較而言，這類教師在課程資源的更新方面固定性較強(qiáng)，靈活性不足，難以激發(fā)幼兒參與的興趣與積極性。

3.篩選與分類中重視課程資源的安全性與教育價值

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村幼兒園教師在“課程資源的篩選依據(jù)”方面，得分由高到低依次是安全性、教育性、趣味性、發(fā)展適宜性、生活性?？梢?，教師更強(qiáng)調(diào)從教育者角度判斷課程資源對幼兒身心發(fā)展的影響，而對與幼兒自身特點(diǎn)及其生活、經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)的因素關(guān)注度較低。在“課程資源的分類依據(jù)”方面，得分由高到低依次是資源的教育性、資源利用的便捷性、資源間的關(guān)聯(lián)性、資源的消耗量。可見，考慮如何將課程資源列入適宜的教育范圍已成為農(nóng)村幼兒園教師當(dāng)下最大的訴求。

（三）加工利用能力

1.課程資源的價值挖掘多以《指南》①為依據(jù)

在“對課程資源的價值挖掘”方面，得分由高到低依次是結(jié)合《指南》目標(biāo)挖掘，分析課程資源本身特點(diǎn)，考慮課程計(jì)劃中的活動需要，考慮不同資源綜合發(fā)揮作用。選擇以《指南》為依據(jù)，有利于實(shí)施科學(xué)的教育活動，是秉持正確教育價值導(dǎo)向的表現(xiàn)?？紤]不同資源綜合發(fā)揮作用的因素由于難度較大，農(nóng)村幼兒園教師普遍反映能力不足，因此受重視程度較低。

2.課程資源的組織實(shí)施關(guān)照幼兒的特點(diǎn)與需求

在“課程資源組織”方面，得分由高到低依次是結(jié)合幼兒發(fā)展特點(diǎn)及水平、根據(jù)幼兒的興趣、教師自身的能力、課程的需要、資源本身的特點(diǎn)、使用資源的經(jīng)驗(yàn)。可見，大多數(shù)農(nóng)村幼兒園教師持有科學(xué)的兒童觀與教育觀，但對課程資源的挖掘和處理仍然不夠深入仔細(xì)，且缺乏經(jīng)驗(yàn)。在“課程資源實(shí)施”方面，34.96%的教師選擇“結(jié)合現(xiàn)有的課程內(nèi)容使用”，32.09%的教師選擇“讓幼兒先嘗試使用，再考慮深度利用”，24.81%的教師選擇“根據(jù)時機(jī)靈活使用”?！伴_發(fā)創(chuàng)編專門的主題課程”由于難度高、挑戰(zhàn)大，選擇頻率最低，僅有8.14%的教師選擇使用。

3.在課程資源利用中教師主動性顯著，傾向深化課程資源的后續(xù)使用

在“課程資源使用中指導(dǎo)幼兒的策略”方面，得分由高到低依次是在幼兒利用前自己先嘗試，讓幼兒自主利用，根據(jù)情況提供必要的輔助材料和工具，在幼兒遇到困難時給予啟發(fā)和幫助?？梢姡處熢谥笇?dǎo)幼兒的過程中主動性較強(qiáng)，多以積極的自主探索為主，而對引導(dǎo)性和適時介入策略的使用頻率相對較低。在“課程資源使用后的處理方式”方面，73.12%的教師選擇“根據(jù)需要進(jìn)行充分搭配和組合后使用”，20.81%的教師選擇“進(jìn)行安全性評估后擇機(jī)使用”，4.18%的教師選擇“讓幼兒拆解后繼續(xù)使用”，僅有1.43%的教師選擇“保持不變繼續(xù)使用”，0.46%的教師選擇“摒棄不用”?？梢?，大部分農(nóng)村幼兒園教師會結(jié)合課程資源的實(shí)施情況，繼續(xù)處理與完善課程資源，提高課程資源的后續(xù)使用率。同時，教師完善資源的方式也比較深入與系統(tǒng)，探索了多種組合和配置，促使課程資源不斷豐富和發(fā)展。

（四）協(xié)同合作能力

1.合作主體多元化

在“合作對象的選擇”方面，98.11%的教師選擇“與同班教師合作”，占比最高。77.52%的教師選擇“與家長合作”，53.53%的教師選擇“與幼兒園后勤人員合作”，也有33.30%的教師選擇“與社區(qū)人員合作”，僅有1.60%的教師選擇“從不合作”?？梢?，農(nóng)村幼兒園教師在課程資源開發(fā)利用過程中的合作主體較為多元，能通過優(yōu)勢互補(bǔ)，形成教育合力，趨向構(gòu)建以幼兒園、社區(qū)、家庭三位一體的合作模式。

2.合作方式多樣且貫穿于課程資源開發(fā)利用全過程

在“合作方式的運(yùn)用”方面，92.38%的教師選擇“一起觀摩和指導(dǎo)幼兒利用資源”，90.95%的教師選擇“一起討論如何尋找資源”，88.02%的教師選擇“一起反思與改進(jìn)”，78.91%的教師選擇“一起討論資源的價值”，75.47%的教師選擇“一起實(shí)地挖掘資源”。多種合作方式的運(yùn)用體現(xiàn)了農(nóng)村幼兒園教師擁有良好的溝通組織能力，這有助于避免課程資源開發(fā)利用的個人本位，以及課程資源開發(fā)利用的不均衡與不連續(xù)。

（五）反思評價能力

1.評價標(biāo)準(zhǔn)存在差異

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在“評價標(biāo)準(zhǔn)的選擇”方面，64.99%的教師選擇“幼兒的發(fā)展?fàn)顩r”，24.58%的教師選擇“課程實(shí)施的效果”，9.00%的教師選擇“教師能力的提升”，1.43%的教師選擇如“幼兒的興趣”“課程資源的消耗性”等為評價依據(jù)。在“如何決定課程資源的去留”方面，95.07%的教師分別選擇了“幼兒是否感興趣”和“對幼兒的發(fā)展意義”為判斷依據(jù)，76.28%的教師選擇以“資源的利用率”為判斷依據(jù)，66.82%的教師選擇以“資源獲取是否方便”為判斷依據(jù)，51.75%的教師選擇“資源的獲取代價”為判斷依據(jù)?？梢?，雖然評價標(biāo)準(zhǔn)多元化，但關(guān)注幼兒需求，以幼兒發(fā)展為訴求的基本理念已成為當(dāng)下農(nóng)村幼兒園教師評價課程資源的基本標(biāo)準(zhǔn)。

2.評價方式多元化，強(qiáng)調(diào)對教育過程而不僅是對教育結(jié)果的關(guān)注

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在“評價課程資源開發(fā)利用效果的方式”方面，得分由高到低依次是根據(jù)幼兒的實(shí)際發(fā)展水平測定，根據(jù)日常的活動過程記錄和分析，根據(jù)幼兒的作品，根據(jù)家長的反饋。這可能是因?yàn)闇y定幼兒的實(shí)際發(fā)展水平能夠最直接反饋課程資源開發(fā)利用的效果，且具有一定的標(biāo)準(zhǔn)，方便教師操作與比較。

3.經(jīng)驗(yàn)與能力不足是影響教師課程資源開發(fā)與利用能力的主要因素

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村幼兒園教師在“評價課程資源開發(fā)利用過程中遇到的困難”方面，最大的困難是缺乏經(jīng)驗(yàn)（占88.77%），其次是能力不足（占66.02%），工作負(fù)擔(dān)重（占46.42%），興趣缺乏（占38.40%），領(lǐng)導(dǎo)不支持（占7.34%），還有3.09%的教師選擇了如資源短缺、理論知識缺乏、經(jīng)費(fèi)不足、園所條件有限等其他因素。在目前所獲取的反思評價結(jié)果中，缺乏經(jīng)驗(yàn)與能力不足與農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)能力發(fā)展顯著相關(guān)，教師自身的原因成了制約課程資源開發(fā)利用過程中的最大掣肘。

三、討論與建議

（一）討論

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村幼兒園教師在課程資源開發(fā)利用中存在如下幾點(diǎn)不足。

第一，在課程資源開發(fā)利用的實(shí)際過程中出現(xiàn)了認(rèn)知與行動不一致的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為大部分教師對園所周圍課程資源的了解情況僅停留在“基本了解或不太了解”的層面，沒有進(jìn)行過專門、系統(tǒng)的調(diào)查，以致教師未能有效捕捉、拓展課程資源，并且深入挖掘課程資源的背景。這一方面容易導(dǎo)致園所課程資源數(shù)量不足、結(jié)構(gòu)單一、種類重復(fù);另一方面，即使存在豐富的課程創(chuàng)生資源，教師也容易“視而不見，聽而不聞”（黃菊芳，2007）。

第二，在課程資源的開發(fā)內(nèi)容上未有效統(tǒng)籌不同類別間的平衡，同時容易脫離園所實(shí)際，未凸顯農(nóng)村地域的特點(diǎn)。農(nóng)村地區(qū)的環(huán)境不同于城市環(huán)境的重要原因，在于其具有典型的地域化特征，即多樣的鄉(xiāng)村自然環(huán)境和傳統(tǒng)的民間文化形態(tài)。當(dāng)前農(nóng)村幼兒園教師對自然及社會文化資源的忽視容易造成一些具有農(nóng)村地域特點(diǎn)及價值的課程資源被閑置或忽視，同時也容易出現(xiàn)幼兒園課程資源混亂及雷同的現(xiàn)象。

第三，對課程資源的開發(fā)利用仍缺乏系統(tǒng)、深入的處理能力。首先，在對課程資源的篩選與分類的依據(jù)方面，多以安全性、便利性、趣味性為依據(jù)，以關(guān)聯(lián)幼兒的生活和經(jīng)驗(yàn)、資源本身的適宜性、資源間的關(guān)聯(lián)性等為依據(jù)的較少。其次，大部分教師在挖掘課程資源價值時往往以《指南》為操作指向，存在一定的照搬模仿，在對課程資源本身的縱向挖掘以及不同資源間的橫向整合方面涉獵不足。最后，在課程資源的實(shí)施方式上，大多數(shù)教師選擇結(jié)合現(xiàn)有的課程內(nèi)容使用，而對開發(fā)創(chuàng)編專門的主題課程和結(jié)合時機(jī)靈活使用的方式避之甚遠(yuǎn)，缺乏對課程資源進(jìn)行最大效度的挖掘利用。

第四，在課程資源的反思評價方面，教師往往更重視對幼兒的學(xué)習(xí)結(jié)果和幼兒發(fā)展?fàn)顩r的測量和評價，并據(jù)此剖析課程目標(biāo)的達(dá)成程度?！?〕雖然幼兒評價是課程資源評價內(nèi)容的主要構(gòu)成之一，但更重要的是應(yīng)當(dāng)將課程的實(shí)施效果、教師的專業(yè)發(fā)展納入其中，全方位評估和保障課程資源的建設(shè)質(zhì)量。同時，在評價方式上，多以教師角度的測評和記錄為主，而以幼兒、家長等他者角度的反饋和記錄的比例較低，容易導(dǎo)致評價的經(jīng)驗(yàn)化和評價面的微觀化。

（二）建議

第一，在認(rèn)知理解能力方面，首先應(yīng)當(dāng)繼續(xù)拓展農(nóng)村幼兒園教師對課程資源挖掘利用的理論知識，幫助教師更新觀念，明確課程資源挖掘的目的與意義，加深對幼兒園課程資源的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。其次，應(yīng)當(dāng)在行動層面提高農(nóng)村幼兒園教師對課程資源的調(diào)查意識，加強(qiáng)對當(dāng)?shù)卣n程資源進(jìn)行系統(tǒng)的調(diào)查。最后，在資源調(diào)查的同時，應(yīng)當(dāng)有效統(tǒng)籌不同資源類別間的平衡，凸顯園所周邊資源的特點(diǎn)，體現(xiàn)地域特色，從而加深幼兒對自己生活環(huán)境的認(rèn)識和了解，培養(yǎng)幼兒對地域的感情?！?〕教師可以組建園所課程資源開發(fā)團(tuán)隊(duì)，積極發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)資源的作用，同時輔以查閱文獻(xiàn)、走訪調(diào)查等形式收集資料，再將收集到的資料加以分析歸類，梳理出一份當(dāng)?shù)卣n程資源表，〔6〕從而結(jié)合園所課程文化與發(fā)展需求，梳理地方課程資源的數(shù)量、種類、結(jié)構(gòu)和性質(zhì)，構(gòu)建豐富適宜的園所課程資源庫。

第二，在收集分類能力方面，教師應(yīng)當(dāng)在收集的課程資源基礎(chǔ)上，結(jié)合幼兒的特點(diǎn)與需求，課程的規(guī)劃與設(shè)計(jì)，加強(qiáng)對材料的去繁存真、去蕪存精，從而構(gòu)建數(shù)量豐富、內(nèi)容科學(xué)、結(jié)構(gòu)合理的課程資源庫。同時，教師應(yīng)當(dāng)對幼兒園課程資源進(jìn)行定期更新與轉(zhuǎn)換，以適宜幼兒的需求及發(fā)展變化。例如，可以根據(jù)氣候變化、節(jié)日、生活中的事件及時進(jìn)行更替，讓幼兒感受環(huán)境與生活的變化，從而使得幼兒園的活動更具時效性與靈活性，更契合幼兒的現(xiàn)實(shí)生活與發(fā)展需求。

第三，在加工利用能力方面，一方面應(yīng)當(dāng)幫助教師明確在課程資源的開發(fā)過程中，始終以兒童為中心的原則，結(jié)合幼兒的生活、經(jīng)驗(yàn)、興趣、需求和發(fā)展特點(diǎn)。另一方面，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)教師以課程資源本身為切入點(diǎn)，深入分析與討論資源本身的特點(diǎn)，梳理并構(gòu)建不同資源間的關(guān)聯(lián)圖，在深化理解資源的同時優(yōu)化資源配置。幼兒園可以結(jié)合案例分享、實(shí)地觀摩、實(shí)踐操作等形式，鼓勵教師共同探索有效的資源開發(fā)利用路徑與方法，梳理支持性的條件與面臨的困難，同時分享有效經(jīng)驗(yàn)以相互借鑒，提高幼兒園教師課程設(shè)計(jì)與實(shí)踐能力。

第四，在協(xié)調(diào)合作能力方面，應(yīng)當(dāng)繼續(xù)拓展合作人員的類型，鼓勵不同群體的加入。這有助于創(chuàng)造開放和信任的文化氛圍，推進(jìn)幼兒園與家庭、社區(qū)的積極互動，提升不同群體的資源開發(fā)意識，拓展幼兒與成人間的協(xié)作與對話。在此背景下，幼兒園應(yīng)當(dāng)重視并賦權(quán)于家長和社區(qū)人員，以多種方式積極參與課程資源的開發(fā)，如定期研討、入園觀察等，從而不斷推進(jìn)幼兒園課程資源的開發(fā)與利用。

第五，在反思評價能力方面，幼兒園可以構(gòu)建系統(tǒng)的課程資源開發(fā)利用反思評價方案，加強(qiáng)課程資源開發(fā)利用的規(guī)范化、合理化，提高課程資源的建設(shè)水平與可持續(xù)發(fā)展。例如，在評價主體上，教師應(yīng)當(dāng)避免自上而下的單向性評價，可以下放權(quán)力，納入家長、幼兒、社區(qū)人員等評價主體，對課程資源進(jìn)行多維度診斷。在評價內(nèi)容上，教師應(yīng)當(dāng)納入課程資源實(shí)施效果、幼兒的發(fā)展、教師的專業(yè)發(fā)展等多個維度。在評價方式上，教師應(yīng)當(dāng)有效統(tǒng)籌多種評價方法，同時結(jié)合家長、幼兒等不同群體的反饋，避免評價的經(jīng)驗(yàn)化和片面化。

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