【摘要】在素質(zhì)教育全面實(shí)施的背景下，審美教育備受廣大教育工作者關(guān)注。如何在名著閱讀教學(xué)中踐行審美教育，成為了高中語(yǔ)文教師普遍面臨的課題。對(duì)此，本文就審美教育在高中語(yǔ)文名著閱讀教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)中的運(yùn)用提出幾點(diǎn)建議，旨在通過(guò)審美教育在名著閱讀教學(xué)中的滲透，促進(jìn)高中學(xué)生審美素養(yǎng)的提升，為提升高中學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)提供助力。

【關(guān)鍵詞】高中語(yǔ)文;名著閱讀;審美教育

【中圖分類(lèi)號(hào)】G633? ? ? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號(hào)】1672-0490（2021）13-0007-02

【本文著錄格式】高沁春.如何在高中語(yǔ)文名著閱讀教學(xué)中踐行審美教育[J].課外語(yǔ)文，2021，20（13）：7-8.

一、巧設(shè)導(dǎo)語(yǔ)，培養(yǎng)審美意識(shí)

導(dǎo)入是課堂教學(xué)中的初始環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)的教學(xué)對(duì)于學(xué)生是否能夠集中注意力，是否對(duì)接下來(lái)的學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生求知欲具有直接的影響。導(dǎo)語(yǔ)的設(shè)計(jì)目的便是為了引發(fā)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思考，引出主題，通過(guò)導(dǎo)語(yǔ)帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入到最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)。因此教師在審美教育的滲透中應(yīng)從導(dǎo)語(yǔ)的設(shè)計(jì)入手，借助導(dǎo)語(yǔ)的巧妙設(shè)計(jì)激發(fā)學(xué)生的審美意識(shí)，激發(fā)學(xué)生在名著閱讀中的興趣，從而主動(dòng)發(fā)現(xiàn)美。

以《雷雨》為例，教師可以創(chuàng)設(shè)具有情境的導(dǎo)語(yǔ)，如“響在天邊那沉悶的雷聲，淋濕往事那凄清的驟雨。穿過(guò)六十年的蒼茫，化成一場(chǎng)久遠(yuǎn)的哭泣”。這樣的情境導(dǎo)語(yǔ)設(shè)計(jì)凸顯出了語(yǔ)文課程的人文性?xún)r(jià)值，在導(dǎo)語(yǔ)中透露出了《雷雨》這部名著作品的思想內(nèi)涵，以及作者在作品中所表達(dá)的情感，可以引發(fā)學(xué)生的無(wú)限遐想。導(dǎo)語(yǔ)中包含的情感因素是培養(yǎng)學(xué)生審美意識(shí)的活躍因子，在整個(gè)審美教育的滲透中渲染著色彩，推動(dòng)著學(xué)生主動(dòng)探索名著作品的藝術(shù)世界，起到傳遞“美”的作用。同時(shí)，在導(dǎo)語(yǔ)的設(shè)計(jì)中教師應(yīng)抓住《雷雨》這部作品的情感線(xiàn)路，在導(dǎo)語(yǔ)設(shè)計(jì)中包含作者的復(fù)雜情感，以悲傷的情境創(chuàng)設(shè)以及富含情感的語(yǔ)言激發(fā)學(xué)生的審美情感，將學(xué)生引入到《雷雨》的情境之中，有助于學(xué)生在名著作品的閱讀中感受到作者復(fù)雜的情感，對(duì)悲劇社會(huì)引發(fā)的現(xiàn)實(shí)進(jìn)行深入的思考，并受到作品中濃濃的親情、愛(ài)情、友情所感染。

巧妙的導(dǎo)語(yǔ)設(shè)計(jì)，可以率先帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入名著作品的情感世界，透過(guò)導(dǎo)入的分析體會(huì)到作者在作品中所表達(dá)的喜怒哀樂(lè)，激發(fā)學(xué)生對(duì)名著作品背后情感世界探索的渴望。從審美教育的角度出發(fā)設(shè)計(jì)導(dǎo)語(yǔ)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的審美意識(shí)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到每一部名著作品的背后都蘊(yùn)含著豐富的意義，需要讀者主動(dòng)地探索與發(fā)現(xiàn)，需要讀者在閱讀中進(jìn)入作品的情感世界，只有這樣才能真正地領(lǐng)會(huì)到其中包含的微妙情感，以此為審美教育的落實(shí)奠定基礎(chǔ)。

二、指導(dǎo)誦讀，獲得審美體驗(yàn)

藝術(shù)美是名著作品共有的特點(diǎn)，其優(yōu)美的語(yǔ)言文字、鏗鏘的節(jié)奏把握會(huì)讓讀者在誦讀中感受到美。誦讀是學(xué)生語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)中的重要方式，在高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中明確提出誦讀對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要性，并要求教師在語(yǔ)文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生良好的誦讀習(xí)慣，在誦讀中增加學(xué)生對(duì)文本的意境、形象、精神等方面的體驗(yàn)，從而在名著閱讀中感受到審美樂(lè)趣。

仍以《雷雨》為例，誦讀的方式有很多種，如領(lǐng)讀、齊讀、分組讀、配樂(lè)讀、競(jìng)賽讀等等，不同誦讀形式的切換會(huì)讓名著閱讀的課堂氣氛變得活躍，讓高中語(yǔ)文名著閱讀教學(xué)走出單一化的枯燥朗讀模式。誦讀形式的切換能更好地讓學(xué)生理解《雷雨》這部戲劇中的人物內(nèi)心活動(dòng)，體會(huì)《雷雨》中每一個(gè)人物的鮮明個(gè)性。如自由朗讀+分角色朗讀在《雷雨》誦讀教學(xué)中的運(yùn)用，教師選取了第二幕中的周樸園和魯侍萍關(guān)于侍萍投河自盡一事的對(duì)白：

魯侍萍：她沒(méi)死。

周樸園：她沒(méi)死？不會(huì)吧？我看見(jiàn)她衣服里面的絕命書(shū)。

魯侍萍：她又被人救活了。

周樸園：哦，救活了？

先讓學(xué)生自由朗讀這段對(duì)話(huà)，獨(dú)立思考這段對(duì)話(huà)中周樸園、魯侍萍的心理變化。然后讓學(xué)生分角色朗讀這段對(duì)白，在分角色朗讀中要求學(xué)生有情感地朗讀，重點(diǎn)揣摩周樸園的“哦，救活了？”這句話(huà)隱藏的意思是什么。在分角色朗讀中學(xué)生更容易體會(huì)到周樸園的“哦，救活了？”的潛臺(tái)詞是“救活了，她怎么沒(méi)死？”，這句話(huà)與之前周樸園所說(shuō)的思念侍萍的心態(tài)形成了鮮明的對(duì)比。學(xué)生通過(guò)分角色朗讀的形式，可以將不同人物的語(yǔ)調(diào)、表情展現(xiàn)出來(lái)，凸顯出周樸園偽善的丑惡面目，使學(xué)生在名著閱讀中獲得更加深刻的審美體驗(yàn)。

很多教師在名著閱讀教學(xué)中要求“字正”“腔圓”，這一點(diǎn)本身無(wú)可厚非，但是若在名著閱讀教學(xué)中過(guò)度地要求“字正”“腔圓”，而忽視了學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，就會(huì)造成本末倒置的情況，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法從名著作品的字里行間體會(huì)到“思想”與“情感”。因此，在以審美教育為導(dǎo)向的名著閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)更加注重學(xué)生對(duì)字里行間的思想挖掘，加強(qiáng)對(duì)節(jié)奏的掌握，促進(jìn)學(xué)生在名著閱讀中獲得更多的審美體驗(yàn)，在經(jīng)典誦讀中將自己視為文中之人，以文本為媒介，實(shí)現(xiàn)讀者與作者的情感共鳴。

三、深入品析，強(qiáng)化審美能力

情感美、語(yǔ)言美、形象美、詩(shī)境美都是名著閱讀教學(xué)中需要挖掘的審美教育養(yǎng)分，需要教師在名著閱讀指導(dǎo)中帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深度的分析與品味，從這些“美”的元素分析與品鑒中培養(yǎng)學(xué)生的審美能力，從而促進(jìn)審美教育在名著閱讀教學(xué)中的踐行，同時(shí)也促進(jìn)高中學(xué)生名著閱讀自學(xué)能力的提升。

以《紅樓夢(mèng)》中的精彩片段“林黛玉進(jìn)賈府”為例，分析這部名著作品中的人物形象之美。

首先，《紅樓夢(mèng)》這部作品中的人物形象有著鮮明的、獨(dú)特的、典型的特征，曹雪芹先生通過(guò)對(duì)人物語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)以及心理等方面的描寫(xiě)，以及時(shí)代背景、故事情節(jié)等側(cè)面的烘托，讓讀者在閱讀中感受人物的形象之美。其次，教師應(yīng)在審美教育的觀照下指導(dǎo)學(xué)生如何分析人物形象美，如在王熙鳳的人物形象分析中，可以從王熙鳳的出場(chǎng)方式入手，王熙鳳的“未見(jiàn)其人先聞其聲”體現(xiàn)出了她的與眾不同之處，而且當(dāng)一大家子人在賈母面前小心翼翼時(shí)，王熙鳳卻笑聲放誕地出現(xiàn)在眾人面前，可以從此處看到王熙鳳在賈家的地位比較高。在簡(jiǎn)單的幾句寒暄之后，王熙鳳便對(duì)林黛玉開(kāi)始了一連串的問(wèn)話(huà)，問(wèn)話(huà)過(guò)程中王熙鳳占據(jù)了話(huà)語(yǔ)權(quán)，體現(xiàn)出的是王熙鳳人物形象中的能說(shuō)會(huì)道、八面玲瓏的特點(diǎn)。指導(dǎo)學(xué)生分析王熙鳳的人物形象之美，可以讓學(xué)生感受《紅樓夢(mèng)》這部作品的語(yǔ)言藝術(shù)表現(xiàn)力，仿佛王熙鳳這個(gè)人物活靈活現(xiàn)地出現(xiàn)在學(xué)生眼前，將王熙鳳的人物特點(diǎn)深深地印在了腦海中，讓人過(guò)目難忘。

這些鮮明的人物形象所展現(xiàn)的是名著作品的藝術(shù)魅力，教師在名著閱讀教學(xué)中應(yīng)以語(yǔ)言品析為核心，并引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)言的分析中獲得美感，讓學(xué)生掌握名著閱讀品析的方式，學(xué)會(huì)把握文本的情感基調(diào)，感受整本書(shū)閱讀所散發(fā)出的美，進(jìn)而提高學(xué)生的審美能力。

四、有效拓展，提升審美境界

早在1956年的課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）中就已經(jīng)在知識(shí)拓展方面提出了要求，堅(jiān)持在閱讀之后的課后作業(yè)里進(jìn)行相關(guān)內(nèi)容的拓展，除了練習(xí)題的訓(xùn)練之外，教師可以設(shè)置一定量的開(kāi)放式作業(yè)，如改寫(xiě)、畫(huà)圖、辯論、討論等，這些課后作業(yè)的拓展環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)有助于發(fā)揮學(xué)生的主體意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)散性思維與創(chuàng)造性思維發(fā)展，提高學(xué)生的審美能力。如在《聲聲慢》的課堂閱讀鑒賞之后，學(xué)生了解到李清照在作品中所表達(dá)的許多愁緒，教師讓學(xué)生填寫(xiě)“怎一個(gè)_____字了得”，并圍繞“愁”字寫(xiě)一首短篇詩(shī)歌。此時(shí)，不僅讓學(xué)生從詩(shī)歌鑒賞中感悟到了美的語(yǔ)言表達(dá)，還讓學(xué)生在填空中提煉出文章中的中心詞匯，通過(guò)短篇詩(shī)歌寫(xiě)作的方式將名著閱讀拓展到課外，培養(yǎng)學(xué)生在發(fā)現(xiàn)美的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)創(chuàng)造美，升華審美教育的成果。

其次，應(yīng)拓寬學(xué)生的審美渠道，豐富名著閱讀素材，打通古今中外名著閱讀的審美體驗(yàn)。

在部編版高中語(yǔ)文必讀名著中主要包含了《論語(yǔ)》《三國(guó)演義》《紅樓夢(mèng)》《吶喊》《邊城》《紅巖》《雷雨》《老人與?！返?，除此之外還有一些選讀書(shū)籍，如《三體》《活著》《了不起的蓋茨比》《變形記》等，通過(guò)適合高中生閱讀的名著書(shū)籍庫(kù)的拓建，拓展學(xué)生的閱讀視野。教師要鼓勵(lì)學(xué)生在古今中外名著的博覽厚積上碰撞出更多審美的火花，這有助于增強(qiáng)學(xué)生的文學(xué)底蘊(yùn)，促進(jìn)學(xué)生審美境界的升華。

五、結(jié)語(yǔ)

高中語(yǔ)文教材中所推薦的文學(xué)名著作品是經(jīng)過(guò)眾多專(zhuān)家精挑細(xì)選的，其中的每一部作品都蘊(yùn)含著豐富的美學(xué)價(jià)值，為審美教育提供了重要的載體。作為一名高中語(yǔ)文教師，應(yīng)在名著閱讀教學(xué)中不斷地探索審美教育的有效落實(shí)方法，掌握踐行審美教育的策略，從而達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。

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作者簡(jiǎn)介：高沁春，女，1981年生，江蘇常熟人，本科，中學(xué)一級(jí)教師，研究方向?yàn)楦咧姓Z(yǔ)文。