吳亞 陳美蘭

摘? ?要

在以立德樹人為根本任務(wù)的新高考背景下，高中思政課教學(xué)評價應(yīng)由原本側(cè)重知識性評價轉(zhuǎn)向關(guān)注素養(yǎng)性評價。由于部分教師自身滯后的教學(xué)評價理念、“離身化”的教學(xué)觀念以及“應(yīng)試主義”教學(xué)環(huán)境的制約，導(dǎo)致高中思政課素養(yǎng)性教學(xué)評價存在忽視學(xué)生評價主體地位、“唯分?jǐn)?shù)”評價目的設(shè)定和“去情境化”評價方式選擇等問題。為優(yōu)化素養(yǎng)性教學(xué)評價，結(jié)合課例，探尋推動高中思政課素養(yǎng)性教學(xué)評價理念人本化、過程情境化和目標(biāo)高階化發(fā)展的對策。

關(guān)鍵詞

新高考評價體系? 高中思政課? 素養(yǎng)性教學(xué)評價? 立德樹人

2019年11月，教育部考試中心正式對外發(fā)布《中國高考評價體系》，明確指出新高考評價體系是落實立德樹人根本任務(wù)、發(fā)展素質(zhì)教育的科學(xué)系統(tǒng)，為優(yōu)化高中思政課的素養(yǎng)性教學(xué)評價提供指導(dǎo)。在新高考語境下，立德樹人根本任務(wù)要求高中思政課教學(xué)評價應(yīng)始終堅持以人為本，在確保知識性評價基礎(chǔ)上更加注重以“核心價值、學(xué)科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力、必備知識”[1]為支撐，著眼于構(gòu)建學(xué)生知、情、意、行全面發(fā)展的素養(yǎng)性評價機(jī)制。

一、高中思政課素養(yǎng)性教學(xué)評價存在的問題

1.忽視學(xué)生的評價主體地位

高中思政課素養(yǎng)性教學(xué)評價是一種師生雙方通過自評與互評環(huán)節(jié)對“教師的教”和“學(xué)生的學(xué)”進(jìn)行多方面價值判斷的活動，意在通過“以評促教”“以評促學(xué)”的方式實現(xiàn)師生的共同發(fā)展。在高中思政課素養(yǎng)性教學(xué)評價中，師生互為教學(xué)評價的主體，但學(xué)生評價的主體地位卻常被輕視。一方面，部分學(xué)校過多地將目光聚焦于“教師教”，而忽視了“學(xué)生學(xué)”這一關(guān)鍵部分，導(dǎo)致高中思政課教學(xué)評價功能窄化。另一方面，在對“學(xué)生學(xué)”的教學(xué)評價中，教師掌握評價的絕對權(quán)，學(xué)生作為被評價者缺乏自我評價的權(quán)利與意識，不利于其產(chǎn)生積極向上的學(xué)習(xí)動力。

2.選擇“去情境化”評價方式

高中思政課是思想性和價值性、理論性與實踐性相統(tǒng)一的綜合性課程，其中，學(xué)生知識理論的識記情況由于具有易測評的特點而常被視為教學(xué)評價的主要內(nèi)容。教師常常脫離知識產(chǎn)生的具體情境，以默寫和背誦知識點的形式測評學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，這種“去情境化”的評價方式助長了教師單向灌輸、學(xué)生機(jī)械記憶的不良行為，導(dǎo)致高中思政課教學(xué)一定程度上僅停留于簡單描述、機(jī)械記憶的淺層認(rèn)知層面，對解釋與論證、預(yù)測與選擇等高階思維要求的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)注不夠，長此以往將不利于學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)培育、問題解決能力提升以及情感、態(tài)度、價值觀等高階思維品質(zhì)的發(fā)展。

3.設(shè)定“唯分?jǐn)?shù)”評價目的

在高中思政課教學(xué)評價中，“知識中心”“分?jǐn)?shù)中心”的問題依然存在，分?jǐn)?shù)高低與成績排名幾乎成為某些學(xué)校評價教師教學(xué)效果與學(xué)生學(xué)習(xí)情況的唯一標(biāo)準(zhǔn)。一些教師簡單地以側(cè)重知識性評價的紙筆測驗成績作為評價結(jié)果的做法，易造成思政課教學(xué)出現(xiàn)“以考定教”的局面。片面追求知識教學(xué)，過分使用相對評價會使教師與學(xué)生過度迷戀分?jǐn)?shù)和排名，這會在一定程度上挫傷部分學(xué)生的學(xué)習(xí)能動性，影響學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、高中思政課素養(yǎng)性教學(xué)評價所存問題的原因分析

1.部分教師教學(xué)評價理念較為落后

在“以教師為主”的高中思政課教學(xué)評價中，教師掌握絕對的評價話語權(quán)，學(xué)生作為被評價的客體，無法參與到制定評價指標(biāo)、選擇評價內(nèi)容以及解釋評價結(jié)果的過程中。教師忽視了學(xué)生在評價中的主體性地位和生成性特征，教學(xué)評價成為教師對學(xué)生知識掌握情況進(jìn)行終結(jié)性測評的工具，忽視了學(xué)生知、情、意、行綜合素養(yǎng)的動態(tài)發(fā)展過程，由此導(dǎo)致教學(xué)評價的過度預(yù)設(shè)化和固化。

2.教師教學(xué)存在“離身化”的傾向

學(xué)習(xí)是一種根植于環(huán)境、個體適應(yīng)環(huán)境的具身活動。任何知識的產(chǎn)生都依賴于具體的環(huán)境，人的認(rèn)知活動在身體與環(huán)境的相互作用中動態(tài)生成。在此過程中，心智、身體與環(huán)境緊密聯(lián)系成一個統(tǒng)一整體，因而在一定意義上，環(huán)境也是身體的一部分，環(huán)境中的各因素都會通過身體媒介對人的認(rèn)知活動產(chǎn)生影響。在高中思政課教學(xué)中，部分教師將學(xué)科理論視為脫離情境的抽象符號，將學(xué)生的認(rèn)知過程簡化為抽象符號的加工過程，這種“離身化”的教學(xué)理念必然導(dǎo)致教學(xué)評價出現(xiàn)“去情境化”問題。

3.“應(yīng)試主義”教學(xué)環(huán)境的制約

“應(yīng)試主義”的價值取向使得高中思政課教學(xué)評價的功利性增強(qiáng)。促進(jìn)發(fā)展是素養(yǎng)性教學(xué)評價的本體功能，但在當(dāng)前的高中思政課教學(xué)評價中，評價主體過分關(guān)注甄別與選拔功能，評價被窄化為選拔合適教學(xué)對象的一種手段。由于甄別與選拔功能的單一固定化，有的教師把紙筆測驗作為高中思政課主要的、甚至唯一的評價手段。因而部分教學(xué)評價仍局限于學(xué)生的認(rèn)知領(lǐng)域，對更高層次的情感、態(tài)度、價值觀以及問題解決等高階素養(yǎng)的測評重視不夠，導(dǎo)致思政課教學(xué)存在“高分低能”的育人短板。

三、高中思政課素養(yǎng)性教學(xué)評價的優(yōu)化策略

1.實現(xiàn)素養(yǎng)性教學(xué)評價理念的人本化轉(zhuǎn)向

（1）把握評價對象“身心一體”的整體性

教學(xué)評價必須堅持身心一體觀，即有機(jī)協(xié)調(diào)個體主觀因素與學(xué)習(xí)客觀環(huán)境，以實現(xiàn)個體認(rèn)知、身體與環(huán)境間的動態(tài)統(tǒng)一。在高中思政課教學(xué)評價中，既要建構(gòu)體現(xiàn)相對評價的普遍適用性評價指標(biāo)，又要在充分尊重評價主體的獨特性與差異性的基礎(chǔ)上增加特殊多元化指標(biāo)。如在“中國為什么能”的課例中，教師采用“求同”與“求異”相結(jié)合的評價思路：求同——借助議題辨析來評價學(xué)生對“中國特色社會主義道路”的共同認(rèn)同感;求異——通過任務(wù)探究引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合不同經(jīng)驗、不同情境從不同角度提出各自的問題解決辦法，身心一體，異中有同，同中有異，體現(xiàn)了教師對評價對象的整體要求。

（2）實現(xiàn)評價主體與目標(biāo)的主客一體性

教學(xué)評價是師生雙方互為評價者與被評價者，不存在絕對意義上的評價主體與評價客體的育人活動。在高中思政課素養(yǎng)性教學(xué)評價中，評價主體應(yīng)打破教師與學(xué)生、“育分”與“育人”之間的主客對立關(guān)系，樹立主客一體觀，充分調(diào)動師生的主觀能動性，尤其確保學(xué)生以參與者、設(shè)計者、評價者的身份融入教學(xué)評價中，充分發(fā)揮評價主體的自評與互評作用。在“中國為什么能”的課例中，教師通過“課前評價任務(wù)設(shè)計”“課中評價任務(wù)實施”“課后評價任務(wù)評估”三個模塊的設(shè)計，實現(xiàn)了基于教師教學(xué)目標(biāo)設(shè)計、師生共同參與評價任務(wù)的“教-學(xué)-評”一體化建構(gòu)，有效落實了德育與智育相統(tǒng)一的目標(biāo)。

（3）形成評價維度方法的多元和多樣性

教師有效聯(lián)合學(xué)生、家長、社區(qū)、社會等各方力量形成“教學(xué)評價共同體”，綜合運用自評與互評兩種方式建構(gòu)全面且及時的評價機(jī)制，符合“全員全方位全過程”的育人要求。在“中國為什么能”的課例中，某教師將教師評價與學(xué)生自評巧妙結(jié)合，一方面，教師針對學(xué)生參與課堂活動的表現(xiàn)進(jìn)行及時評價與反饋;另一方面，教師鼓勵學(xué)生開展自評并由學(xué)生代表進(jìn)行總體性評價，從而在教師引導(dǎo)、學(xué)生積極參與的評價氛圍中促進(jìn)師生、生生間的學(xué)習(xí)與交流，提升了課堂育人實效。

2.實現(xiàn)素養(yǎng)性教學(xué)評價過程的情境化轉(zhuǎn)向

（1）強(qiáng)化任務(wù)情境的表現(xiàn)性評價

針對基礎(chǔ)性知識點測評，教師可采用紙筆測驗的評價方法，保證評價的覆蓋面與區(qū)分度。對于學(xué)科核心素養(yǎng)等內(nèi)隱性品質(zhì)的評價，則應(yīng)采用表現(xiàn)性評價的方法，即教師對學(xué)生在真實任務(wù)情境中的行為表現(xiàn)及學(xué)習(xí)結(jié)果作出判斷。如在“中國為什么能”的課例中，一方面，教師通過設(shè)計“我發(fā)現(xiàn)：義烏發(fā)展歷程”“我思考：中國走特色之路取得的成就及原因”“我探究：不同國家對中國發(fā)展的看法”的真實表現(xiàn)性任務(wù)，在學(xué)生完成任務(wù)的過程中對其進(jìn)行表現(xiàn)性評價;另一方面，教師為學(xué)生提供指向?qū)W科核心素養(yǎng)和關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的表現(xiàn)性評價表，引導(dǎo)學(xué)生以此為評價依據(jù)，結(jié)合自評與同學(xué)互評來對任務(wù)參與過程和學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行表現(xiàn)性評價。

（2）增強(qiáng)活動情境的具身性評價

為落實素質(zhì)教育的育人要求，高中思政課素養(yǎng)性教學(xué)評價應(yīng)適當(dāng)減少對靜態(tài)知識的直接考察，重點測評學(xué)生運用必備知識和關(guān)鍵能力解決現(xiàn)實問題的素養(yǎng)。在教學(xué)評價中，教師可組織開展“具身性現(xiàn)實模擬”，通過組織體驗式的合作探究活動，引導(dǎo)學(xué)生在現(xiàn)實活動情境的具身體驗中實現(xiàn)理論測評與實踐檢驗的統(tǒng)一。如在“中國為什么能”的課例中，教師創(chuàng)設(shè)“義烏成功在特色”“中國發(fā)展在特色”“世界聚焦評特色”的活動情境，組織學(xué)生開展相關(guān)問題探究、情境思考和論壇交流活動，以學(xué)生在“具身性現(xiàn)實模擬”中的表現(xiàn)為依據(jù)進(jìn)行政治認(rèn)同、科學(xué)精神以及公共參與等學(xué)科核心素養(yǎng)的測評。

（3）注重情境資源的“境域性”選擇

“境域”原指范圍、界限，“境域性”評價注重以學(xué)生的生活世界為評價情境的素材來源。在高中思政課素養(yǎng)性教學(xué)評價中，教師應(yīng)注重評價內(nèi)容與方式的情境化設(shè)計，結(jié)合學(xué)生個體的日常生活實際，盡量在學(xué)生熟知的、具體可感的現(xiàn)實問題情境中考查學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r。如在“中國為什么能”的課例中，教師緊密結(jié)合學(xué)生的成長環(huán)境，選取“特色義烏”這一彰顯“境域性”特征的生活情境來透視“特色中國”的宏大背景，在對“義烏變化發(fā)展”的探究中進(jìn)行學(xué)習(xí)與評價，在現(xiàn)實問題解決中實現(xiàn)學(xué)科“公共性知識”向?qū)W生“個人知識”的轉(zhuǎn)變。

3.實現(xiàn)素養(yǎng)性教學(xué)評價目標(biāo)的高階化轉(zhuǎn)向

（1）確立科學(xué)性評價指標(biāo)

思政教師應(yīng)以《中國高考評價體系》為指導(dǎo)，以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，秉持新的課程改革理念和學(xué)習(xí)觀念，按照知、情、意、行品德形成的內(nèi)在規(guī)律，設(shè)立指向?qū)W科核心素養(yǎng)發(fā)展的綜合性評價指標(biāo)，以此促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。在“中國為什么能”的課例中，教師可采用教學(xué)目標(biāo)與評價指標(biāo)相統(tǒng)一的方法，借助“活動任務(wù)+形式要求+素養(yǎng)指向”的形式，確立以學(xué)科核心素養(yǎng)為主的教學(xué)與評價目標(biāo)，為師生開展課堂教學(xué)評價活動提供參考。

（2）設(shè)計理解性評價指標(biāo)

理解性評價指標(biāo)著眼于評價學(xué)生在“學(xué)會做到”與“學(xué)會發(fā)展”層面展現(xiàn)的高階品質(zhì)，它需要借助“學(xué)科大概念”來統(tǒng)領(lǐng)，而以議題為支撐、以情境為載體、以任務(wù)為導(dǎo)向、以活動為路徑、以綜合素養(yǎng)提升為目標(biāo)的主題式理解力課程，可以有效助力理解性評價指標(biāo)的實施。在“中國為什么能”的課例中，教師可基于對“中國特色社會主義”這一大概念的理解與把握，以“中國為什么能”的單元總議題為統(tǒng)領(lǐng)，串聯(lián)起“偉大的改革開放”與“中國特色社會主義的創(chuàng)立、發(fā)展和完善”兩課內(nèi)容間的聯(lián)系，實現(xiàn)主題式單元整合教學(xué)，并以布盧姆的目標(biāo)分類理論為依據(jù)，對其批判性學(xué)習(xí)能力、知識建構(gòu)與遷移素養(yǎng)、問題解決能力等高階品質(zhì)進(jìn)行綜合性評價。

（3）建構(gòu)發(fā)展性評價指標(biāo)

新高考教學(xué)評價體系以立德樹人為根本任務(wù)，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮評價的育人功能，這要求高中思政課教學(xué)評價不僅要注重學(xué)生學(xué)業(yè)成績的測評，更要關(guān)注指向?qū)W生終身可持續(xù)發(fā)展的潛能和素養(yǎng)的測評。在“中國為什么能”的課例中，教師在引導(dǎo)學(xué)生辨析“不同國家對中國發(fā)展的看法”后，追問“將來的我們?nèi)绾螢橹袊孕咆暙I(xiàn)力量”，引導(dǎo)學(xué)生在思辨中堅定“四個自信”，在規(guī)劃未來的活動中實現(xiàn)知識的意義建構(gòu)，促進(jìn)知行合一。

參考文獻(xiàn)

[1] 教育部考試中心.中國高考評價體系[M].北京：人民教育出版社，2019：6.

[作者：吳亞（1997-），女，江蘇揚州人，江蘇師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院，碩士生;陳美蘭（1966-），女，江蘇金壇人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，教授。]

【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】