摘? ?要

小學(xué)識(shí)字教學(xué)中的情境具有形象直觀性、生活應(yīng)用性、民族文化性、童真童趣性等特征，可厘析出字源情境、文本情境、生活情境、主體情境四種類型;在教學(xué)時(shí)要依據(jù)識(shí)字教學(xué)內(nèi)容和學(xué)情，選用合宜的情境類型，并保持開放性，靈活組合，以提高教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞

小學(xué)識(shí)字教學(xué)? 情境特征? 情境類型? 情境選用

中共中央、國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革? 全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》明確要求“重視情境教學(xué)”，“切實(shí)提高課堂教學(xué)質(zhì)量”[1]。識(shí)字與寫字是語文課程五大學(xué)習(xí)領(lǐng)域之一，通過創(chuàng)設(shè)情境幫助小學(xué)生識(shí)字，是一種常用的教學(xué)手段，然而，學(xué)界對(duì)識(shí)字教學(xué)情境本身的研究十分薄弱。本文對(duì)小學(xué)識(shí)字教學(xué)中情境的特征、類型與選用問題進(jìn)行探討。

一、小學(xué)識(shí)字教學(xué)中的情境特征

“情境”是情境教學(xué)、情境教育的核心概念。中國情境教育創(chuàng)始人、兒童教育家李吉林對(duì)“情境”的界定是：“‘情境教育之‘情境是‘有情之境，是‘活動(dòng)之境，是一個(gè)有情有趣的網(wǎng)絡(luò)式的師生互動(dòng)的廣闊空間。它是將教育、教學(xué)內(nèi)容鑲嵌在一個(gè)多姿多彩的大背景中。這是促使兒童能動(dòng)地活動(dòng)于其中的環(huán)境?！盵2]此處的情境包含的要素有：一是主體——師生;二是內(nèi)容，這里的教育教學(xué)內(nèi)容不再是孤立的、客觀的、中立的，而是情境化了的，被鑲嵌在多姿多彩的大背景之中;三是方式——活動(dòng);四是結(jié)果——兒童在活動(dòng)中認(rèn)知與情感相互作用，能動(dòng)地獲得發(fā)展。趙蒙成認(rèn)為：“學(xué)習(xí)情境的本質(zhì)是生動(dòng)的生活事件”;有效學(xué)習(xí)情境有“懸疑性、生活性、真實(shí)性、復(fù)雜性、情感性、典型性、主體性、可變性”[3]等特征。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（下稱《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》）明確提出了義務(wù)教育各學(xué)段漢字學(xué)習(xí)的數(shù)量和質(zhì)量要求。然而，對(duì)小學(xué)生來說，漢字是抽象的符號(hào)，要掌握這套符號(hào)系統(tǒng)絕非易事。因此，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“要運(yùn)用多種識(shí)字教學(xué)方法和形象直觀的教學(xué)手段，創(chuàng)設(shè)豐富多彩的教學(xué)情境，提高識(shí)字教學(xué)效率?！盵4]識(shí)字教學(xué)中的“情境”有以下四個(gè)特征。

1.形象直觀性

漢字是記錄漢語的書寫符號(hào)。與英語只有26個(gè)字母組合相比，漢字?jǐn)?shù)量多，從筆畫到字的非線性平面組合極為復(fù)雜，字形與字音之間關(guān)聯(lián)度不高。剛?cè)胄W(xué)的兒童，其學(xué)習(xí)的第一個(gè)攔路虎便是漢字。如果說語文課程是學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，那么，識(shí)字便是基礎(chǔ)之基礎(chǔ)。教師可依據(jù)直觀性原則，把識(shí)字教學(xué)內(nèi)容化抽象為形象，化單調(diào)乏味為生動(dòng)鮮明，注重兒童的觀察、體驗(yàn)，發(fā)揮小學(xué)中低年級(jí)學(xué)生以形象思維為主的優(yōu)勢(shì)，引導(dǎo)他們快樂、高效地識(shí)字。李吉林將情境的這一特點(diǎn)概括為“形真”二字，這意味著不是“所有情境都必須是生活真實(shí)形象的再現(xiàn)”，而是要求所展示的形象富有真切感，即“神韻相似，能達(dá)到‘可意會(huì)，可想見就行”[5]。

2.生活應(yīng)用性

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中附錄4所列的300個(gè)基本漢字是第一學(xué)段識(shí)字、寫字教學(xué)的重要內(nèi)容;附錄5中的兩個(gè)字表，分別列出了2 500個(gè)常用漢字和1 000個(gè)次常用漢字，其中前者“可作為第三學(xué)段識(shí)字、寫字教學(xué)評(píng)價(jià)的依據(jù)”。可見，小學(xué)階段要求識(shí)寫的是當(dāng)代社會(huì)生活中的常用漢字，教師可通過再現(xiàn)生活中應(yīng)用漢字的場(chǎng)景，幫助兒童認(rèn)識(shí)、理解漢字，并逐步能在日常生活中靈活運(yùn)用漢字。胡塞爾將“生活世界”作為現(xiàn)象哲學(xué)的基本范疇，并把“周圍世界”“生活周圍世界”作為同義語來使用，指出“生活世界是一個(gè)始終在先被給予的、始終在先存在著的有效世界，但這種有效不是出于某個(gè)意圖、某個(gè)課堂;不是根據(jù)某個(gè)普遍的目的。每個(gè)目的都以生活世界為前提”[6]。李吉林把“以‘周圍世界為源泉”作為情境課程操作“五要義”之一，以情境為中介，旨在激活兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，使他們的識(shí)字、寫字學(xué)習(xí)與生活世界相鏈接，賦予文字符號(hào)學(xué)習(xí)以生活意義，幫助兒童活化對(duì)漢字的認(rèn)識(shí)、理解與運(yùn)用。

3.民族文化性

從文字發(fā)生學(xué)來看，漢字屬于自源文字，有自身獨(dú)特的形體和構(gòu)造原理，是漢民族先民的一項(xiàng)偉大創(chuàng)造。漢字是漢民族文化的最重要載體之一，也是漢民族文化的一個(gè)重要組成部分。漢字不只是記錄漢語的抽象符號(hào)，還負(fù)載著豐富的民族文化意蘊(yùn)。漢字學(xué)研究認(rèn)為：“一個(gè)漢字從古文字到現(xiàn)代文字，從原始思維到文明思維至現(xiàn)代思維，從最古的形體一路流轉(zhuǎn)變化，從最早的本義到各種意義的發(fā)生與泯滅，在中國數(shù)千年的文化背景中像有生命的河流一樣流淌，一個(gè)字的文化史、心理史確是可以充分發(fā)掘的?！盵7]識(shí)字教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，要恰到好處地揭示、滲透漢字背后的民族文化內(nèi)涵，讓兒童在識(shí)字的同時(shí)，受到民族文化的熏陶。

4.童真童趣性

教學(xué)不只是特殊的認(rèn)識(shí)過程，也是師生、生生投入情感、展開交往的過程，學(xué)生與學(xué)習(xí)對(duì)象相互作用的過程。兒童是識(shí)字學(xué)習(xí)的主體，情境的創(chuàng)設(shè)不應(yīng)站在教師立場(chǎng)，而應(yīng)轉(zhuǎn)換視角，從兒童視角出發(fā)，以兒童所喜聞樂見的形式，引導(dǎo)兒童發(fā)揮主動(dòng)性，調(diào)動(dòng)起他們的學(xué)習(xí)熱情，積極參與到充滿童真童趣的識(shí)字學(xué)習(xí)情境之中，讓他們的認(rèn)知活動(dòng)與情感活動(dòng)協(xié)同發(fā)揮作用，提高識(shí)字學(xué)習(xí)的積極性和有效性。

以上從識(shí)字學(xué)習(xí)內(nèi)容的具象化、識(shí)字學(xué)習(xí)活動(dòng)與生活世界勾連、漢字文化意蘊(yùn)的滲透、兒童情感活動(dòng)的參與等維度歸納了小學(xué)識(shí)字教學(xué)情境的特征。

二、小學(xué)識(shí)字教學(xué)中的情境類型

關(guān)于情境的類型劃分，語文教育界多沿用李吉林的兩種分法：一是根據(jù)刺激物對(duì)兒童感官或思維活動(dòng)所引起的作用不同，分為“實(shí)體情境、模擬情境、語表情境、想象情境及推理情境”[8]這五種類型;二是依據(jù)創(chuàng)設(shè)情境的手段不同，厘析出“生活展示情境、實(shí)物演示情境、圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境、表演體會(huì)情境、語言描述情境”[9]等途徑，后又作了修正，即“原來的圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境、表演體會(huì)情境、生活展現(xiàn)情境、語言描繪情境保留不變，加上了游戲競(jìng)賽情境、網(wǎng)絡(luò)拓展情境，將原來的實(shí)物演示情境改為模擬操作情境”[10]。這兩種分法對(duì)教學(xué)均具有指導(dǎo)意義，但難以表征小學(xué)識(shí)字教學(xué)中情境的特殊性，有必要細(xì)化此項(xiàng)分類工作。

識(shí)字教學(xué)的著力點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生與所要學(xué)習(xí)的漢字之間建立關(guān)聯(lián)，學(xué)生能識(shí)、寫、用所學(xué)的漢字，情境在其中起中介、催化作用。換言之，“學(xué)生”“所需學(xué)習(xí)的漢字”這兩端制約著識(shí)字教學(xué)情境的特質(zhì)和類型的劃分。循此思路，依據(jù)情境的來源，筆者將識(shí)字教學(xué)中的情境劃分為生活情境、主體情境、字源情境、文本情境這四種類型。其關(guān)系圖示如下：

從圖1可知，情境是促進(jìn)學(xué)生識(shí)字的憑借。受漢字規(guī)律制約，可創(chuàng)設(shè)字源情境、文本情境;受學(xué)生識(shí)字心理規(guī)律制約，可創(chuàng)設(shè)主體情境、生活情境。

1.字源情境

漢字是表意體系的語素文字，有系統(tǒng)的造字規(guī)律。盡管漢字在數(shù)千年的發(fā)展過程中，因追求書寫便利等實(shí)用性而使“六書”等規(guī)律有所變易，相當(dāng)分量的文化含量有所流失，但在一定程度上其造字及演變規(guī)律仍有跡可循。有學(xué)者對(duì)6 090個(gè)常用漢字的提示度（即字符提示意義和讀音的程度）作了研究，發(fā)現(xiàn)“現(xiàn)代漢字的平均提示度4.46分，相當(dāng)于44.6%”，這意味著學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢字“一小半可以在掌握字符的意義或聲音的基礎(chǔ)上活學(xué)活記”[11]。在識(shí)字教學(xué)中，對(duì)提示度高的漢字，教師可通過直觀形象的手段，揭示漢字的造字規(guī)律，再現(xiàn)漢字的演變歷程，將抽象的符號(hào)轉(zhuǎn)化為生動(dòng)的形象，不僅能幫助兒童化解識(shí)字的難度，又能讓他們懂一點(diǎn)漢字造字規(guī)律，初步認(rèn)識(shí)漢字所蘊(yùn)含的文化，窺探先民的生存狀態(tài)和思維方式，受到民族文化的熏陶。

2.文本情境

現(xiàn)行小學(xué)語文教科書采取“分散”和“集中”兩種方式編排生字，且以分散識(shí)字為主。一冊(cè)教科書的主體是由20多篇課文連綴而成的，一般1課安排10多個(gè)生字。教師要將生字與讀文有機(jī)結(jié)合，通過識(shí)字來幫助讀文，通過讀文來鞏固識(shí)字。在字音教學(xué)中，多音字的字音須依據(jù)所在詞語的意思來確定;上聲變調(diào)和輕聲、兒化等語流音變，須依據(jù)前后音節(jié)來確定。“字不離詞，詞不離句”，要聯(lián)系所在詞語、句子乃至上下文來理解字義，從而把握字詞的語境義而不是詞典義。在這些情形下，創(chuàng)設(shè)與文本語境相一致的教學(xué)情境，即“文本情境”，對(duì)幫助兒童識(shí)字具有重要作用。

3.生活情境

教師直接將學(xué)生帶入某個(gè)生活場(chǎng)景，或者通過出示圖片、播放視頻等手段呈現(xiàn)替代性生活場(chǎng)景，或者通過設(shè)置模擬性生活場(chǎng)景，幫助學(xué)生識(shí)字。這些情境均屬于“生活情境”?，F(xiàn)代學(xué)校教育制度的建立與完善，很可能導(dǎo)致學(xué)生符號(hào)化的學(xué)習(xí)，遠(yuǎn)離鮮活的生活世界，使得學(xué)習(xí)成為機(jī)械的操練，失去了應(yīng)有的豐富的生活意義。在識(shí)字教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)與運(yùn)用生活情境，有助于破除學(xué)校學(xué)習(xí)生活與生活世界之間的壁壘，幫助學(xué)生將間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)，使兩者之間形成必要的張力，提高兒童對(duì)漢字的認(rèn)識(shí)、理解與運(yùn)用能力。

4.主體情境

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是主體與客體相互作用的過程，人是以已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)建構(gòu)自己的理解的。在識(shí)字教學(xué)中，教師要注重激活兒童已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，使得新學(xué)知識(shí)與原有知識(shí)之間相互作用，促進(jìn)兒童將新的學(xué)習(xí)內(nèi)容同化到個(gè)人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之中。這種關(guān)注學(xué)習(xí)主體自身已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)情境，被稱為“主體情境”。鄭太年提出要“通過知識(shí)的雙重情境化改變通過傳授而使知識(shí)表面化和惰性化的狀況，促進(jìn)學(xué)校教育場(chǎng)境中的學(xué)習(xí)和教學(xué)革新”，所謂的“雙重情境化”，“一是將知識(shí)置于其發(fā)生和應(yīng)用的真實(shí)世界的情境之中，回復(fù)知識(shí)與其所指、發(fā)生和應(yīng)用情境之間的本然聯(lián)系;二是將知識(shí)與學(xué)習(xí)者已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的主體情境結(jié)合起來，使知識(shí)成為學(xué)習(xí)者動(dòng)態(tài)復(fù)雜的知能結(jié)構(gòu)中強(qiáng)有力的部分”[12]。筆者所厘析出的“字源情境”“文本情境”“生活情境”促進(jìn)的是知識(shí)的第一重情境化;而“主體情境”促進(jìn)的則是知識(shí)的第二重情境化。

三、小學(xué)識(shí)字教學(xué)中情境的選用

在小學(xué)識(shí)字教學(xué)中選用具體的情境類型時(shí)，須注意如下三點(diǎn)。

1.依據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容和學(xué)情，選用合宜的情境類型

關(guān)于教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系，日本學(xué)者佐藤正夫認(rèn)為“方法是受客體的制約并適于客體的操作系列。即方法是受內(nèi)容制約的”[13];蘇聯(lián)學(xué)者巴班斯基強(qiáng)調(diào)“在方法對(duì)于教學(xué)過程的各個(gè)不同方面的多種依存關(guān)系中，具有基本的和決定作用的是教材內(nèi)容。是教學(xué)目的和內(nèi)容‘選擇方法，而不是其相反”[14]。因此，在識(shí)字教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)情境作為一種教學(xué)方法，亦受制于教學(xué)內(nèi)容，即所要學(xué)習(xí)的漢字。如教會(huì)意字“休”，有教師講述道：“從前，有個(gè)人走了很長很長的路，十分勞累，于是他來到路邊的一棵大樹下，背靠著樹坐下來休息（邊講邊畫簡(jiǎn)筆畫），古人就這樣造出了一個(gè)新的漢字——‘休。”教師通過簡(jiǎn)筆畫勾勒與講述相結(jié)合，生動(dòng)地展現(xiàn)了“休”字的來歷與意涵，小學(xué)生聽得專注記得牢。此時(shí)，教師所創(chuàng)設(shè)的字源情境與所學(xué)的“休”字無疑是匹配的，充分展示了此類漢字的造字規(guī)律，有助于兒童有意義地識(shí)字，使他們對(duì)學(xué)習(xí)漢字產(chǎn)生濃厚的興趣。

在識(shí)字教學(xué)中，情境類型的選用亦受到特定年齡階段兒童心理特征的制約，須與特定的學(xué)情相契合。請(qǐng)看李吉林老師教一組有關(guān)花卉的生字新詞，她把低年級(jí)小學(xué)生帶到自己家的小院里，進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)。李老師先教學(xué)生逐一認(rèn)識(shí)院子里的“牡丹、玫瑰、牽?；?、蠟梅”，結(jié)合教材進(jìn)行識(shí)字教學(xué)，然后進(jìn)到屋里認(rèn)識(shí)“茉莉、茶花、水仙、君子蘭”。學(xué)生既觀賞了花卉，獲得有關(guān)花卉的直接經(jīng)驗(yàn)，又認(rèn)識(shí)了生字，理解了草字頭漢字的造字規(guī)律。在這里，李老師所選用的生活情境，無疑是低年級(jí)兒童所喜聞樂見的;她還依據(jù)字形把生字相對(duì)歸類，周密安排了一組情境所呈現(xiàn)的順序，取得了事半功倍的效果。

2.靈活選用組合情境

德國學(xué)者希爾伯特·邁爾認(rèn)為，“教學(xué)方法多樣化”是“優(yōu)質(zhì)課堂的十項(xiàng)特征”之一，教學(xué)方法“混合的才更好”[15]。在小學(xué)識(shí)字教學(xué)中，需要教師調(diào)用豐富的組織技巧來創(chuàng)設(shè)不同類型的情境，以靈活多變的情境吸引兒童欣然投入到識(shí)字學(xué)習(xí)之中。例如，筆者在執(zhí)教陸游的《示兒》時(shí)發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生把“祭”字左上角誤寫作“夕”。通過講解、板書，揭示左上角的部件是由“月”演變而來的，原意為“肉”;右上角部件意為“手”;下面的“示”，與鬼神有關(guān)。借助字源情境，學(xué)生明白了“祭”意謂古人獻(xiàn)上供品祭奠逝者;再讓學(xué)生說說清明節(jié)等節(jié)日的祭祀風(fēng)俗，在生活情境中感悟漢民族慎終追遠(yuǎn)的民風(fēng)和祖先崇拜的民族文化心理。經(jīng)過此番教學(xué)，該班學(xué)生再也沒有出現(xiàn)類似錯(cuò)誤。在此案例中，教師既通過板書和簡(jiǎn)筆畫呈現(xiàn)了古今漢字的字形，又注重引導(dǎo)兒童回憶生活現(xiàn)象，將字源情境與生活情境相結(jié)合，以疊加效應(yīng)，提高教學(xué)效果。

3.保持識(shí)字情境教學(xué)的開放性，處理好與其他識(shí)字教學(xué)方法的關(guān)系

我國當(dāng)代識(shí)字教學(xué)方法研究很活躍，有定稱的教學(xué)方法達(dá)30余種。情境教學(xué)對(duì)不同的識(shí)字教學(xué)方法持開放的態(tài)度。李吉林說：“各種不同流派的識(shí)字教學(xué)各自既要保持特色，又要形成一個(gè)開放的系統(tǒng)”，“在今天這個(gè)時(shí)代，只有開放、兼收并蓄，各家的特色才能更具新意、更有生命力”;“我在進(jìn)行情境教學(xué)的探索過程中，也創(chuàng)造了情境識(shí)字。在此過程中，我學(xué)習(xí)了許多識(shí)字教學(xué)流派的精華，為我所用”[16]。就小學(xué)識(shí)字教學(xué)中的具體情境類型而言，字源情境凸顯了漢字的造字及演變規(guī)律，與字理識(shí)字有相通之處;關(guān)于生活情境，其實(shí)是要求教師做積極的課程開發(fā)者，把生活中的事物或現(xiàn)象加以優(yōu)化組合，依兒童的認(rèn)知規(guī)律呈現(xiàn)，使之成為人為優(yōu)化的環(huán)境，助推兒童識(shí)字;關(guān)于文本情境，課文是由字詞組合而成的意義系統(tǒng)，通過文本情境的呈現(xiàn)，有助于兒童借助語言環(huán)境理解字詞的意思，掌握所學(xué)字詞的語境義，繼而由識(shí)字向用字遷移;關(guān)于主體情境，任何形式的識(shí)字學(xué)習(xí)都離不開新學(xué)漢字與學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過回憶、比較等活動(dòng)，促進(jìn)其把所學(xué)漢字的音形義作為一個(gè)整體，同化入自己的心理字（詞）典，以備隨時(shí)激活用來進(jìn)行新的識(shí)別、理解與運(yùn)用的活動(dòng)。唯有做到這地步，學(xué)生才算真正掌握了所學(xué)漢字。

王寧指出：“沒有一種教學(xué)法是適用于教學(xué)的各個(gè)階段以及各種漢字字符的，也沒有一種一元化的識(shí)字教學(xué)法是萬能的、沒有局限的。過去的一些被稱作教學(xué)法的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，都是有價(jià)值的，它們屬于不同的教學(xué)途徑和不同的教學(xué)切入口，適用于不同階段，彼此并無對(duì)立性，應(yīng)當(dāng)相互取長補(bǔ)短?！盵17]因此，我們要根據(jù)識(shí)字教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)與學(xué)情的實(shí)際，綜合使用包括情境教學(xué)在內(nèi)的不同的教學(xué)方法，相應(yīng)地，在實(shí)施情境識(shí)字教學(xué)過程中，也要考慮識(shí)字教學(xué)情境的特點(diǎn)，選用適宜的情境類型，以期達(dá)到最優(yōu)的教學(xué)效果。

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[作者：陸平（1969-），男，江蘇南通人，南通大學(xué)教育學(xué)院，副教授，博士。]

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