摘? ?要
小學(xué)識(shí)字教學(xué)中的情境具有形象直觀性、生活應(yīng)用性、民族文化性、童真童趣性等特征,可厘析出字源情境、文本情境、生活情境、主體情境四種類型;在教學(xué)時(shí)要依據(jù)識(shí)字教學(xué)內(nèi)容和學(xué)情,選用合宜的情境類型,并保持開放性,靈活組合,以提高教學(xué)效果。
關(guān)鍵詞
小學(xué)識(shí)字教學(xué)? 情境特征? 情境類型? 情境選用
中共中央、國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革? 全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》明確要求“重視情境教學(xué)”,“切實(shí)提高課堂教學(xué)質(zhì)量”[1]。識(shí)字與寫字是語文課程五大學(xué)習(xí)領(lǐng)域之一,通過創(chuàng)設(shè)情境幫助小學(xué)生識(shí)字,是一種常用的教學(xué)手段,然而,學(xué)界對(duì)識(shí)字教學(xué)情境本身的研究十分薄弱。本文對(duì)小學(xué)識(shí)字教學(xué)中情境的特征、類型與選用問題進(jìn)行探討。
一、小學(xué)識(shí)字教學(xué)中的情境特征
“情境”是情境教學(xué)、情境教育的核心概念。中國情境教育創(chuàng)始人、兒童教育家李吉林對(duì)“情境”的界定是:“‘情境教育之‘情境是‘有情之境,是‘活動(dòng)之境,是一個(gè)有情有趣的網(wǎng)絡(luò)式的師生互動(dòng)的廣闊空間。它是將教育、教學(xué)內(nèi)容鑲嵌在一個(gè)多姿多彩的大背景中。這是促使兒童能動(dòng)地活動(dòng)于其中的環(huán)境?!盵2]此處的情境包含的要素有:一是主體——師生;二是內(nèi)容,這里的教育教學(xué)內(nèi)容不再是孤立的、客觀的、中立的,而是情境化了的,被鑲嵌在多姿多彩的大背景之中;三是方式——活動(dòng);四是結(jié)果——兒童在活動(dòng)中認(rèn)知與情感相互作用,能動(dòng)地獲得發(fā)展。趙蒙成認(rèn)為:“學(xué)習(xí)情境的本質(zhì)是生動(dòng)的生活事件”;有效學(xué)習(xí)情境有“懸疑性、生活性、真實(shí)性、復(fù)雜性、情感性、典型性、主體性、可變性”[3]等特征。
《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》(下稱《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》)明確提出了義務(wù)教育各學(xué)段漢字學(xué)習(xí)的數(shù)量和質(zhì)量要求。然而,對(duì)小學(xué)生來說,漢字是抽象的符號(hào),要掌握這套符號(hào)系統(tǒng)絕非易事。因此,《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出:“要運(yùn)用多種識(shí)字教學(xué)方法和形象直觀的教學(xué)手段,創(chuàng)設(shè)豐富多彩的教學(xué)情境,提高識(shí)字教學(xué)效率?!盵4]識(shí)字教學(xué)中的“情境”有以下四個(gè)特征。
1.形象直觀性
漢字是記錄漢語的書寫符號(hào)。與英語只有26個(gè)字母組合相比,漢字?jǐn)?shù)量多,從筆畫到字的非線性平面組合極為復(fù)雜,字形與字音之間關(guān)聯(lián)度不高。剛?cè)胄W(xué)的兒童,其學(xué)習(xí)的第一個(gè)攔路虎便是漢字。如果說語文課程是學(xué)好其他課程的基礎(chǔ),那么,識(shí)字便是基礎(chǔ)之基礎(chǔ)。教師可依據(jù)直觀性原則,把識(shí)字教學(xué)內(nèi)容化抽象為形象,化單調(diào)乏味為生動(dòng)鮮明,注重兒童的觀察、體驗(yàn),發(fā)揮小學(xué)中低年級(jí)學(xué)生以形象思維為主的優(yōu)勢(shì),引導(dǎo)他們快樂、高效地識(shí)字。李吉林將情境的這一特點(diǎn)概括為“形真”二字,這意味著不是“所有情境都必須是生活真實(shí)形象的再現(xiàn)”,而是要求所展示的形象富有真切感,即“神韻相似,能達(dá)到‘可意會(huì),可想見就行”[5]。
2.生活應(yīng)用性
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中附錄4所列的300個(gè)基本漢字是第一學(xué)段識(shí)字、寫字教學(xué)的重要內(nèi)容;附錄5中的兩個(gè)字表,分別列出了2 500個(gè)常用漢字和1 000個(gè)次常用漢字,其中前者“可作為第三學(xué)段識(shí)字、寫字教學(xué)評(píng)價(jià)的依據(jù)”。可見,小學(xué)階段要求識(shí)寫的是當(dāng)代社會(huì)生活中的常用漢字,教師可通過再現(xiàn)生活中應(yīng)用漢字的場(chǎng)景,幫助兒童認(rèn)識(shí)、理解漢字,并逐步能在日常生活中靈活運(yùn)用漢字。胡塞爾將“生活世界”作為現(xiàn)象哲學(xué)的基本范疇,并把“周圍世界”“生活周圍世界”作為同義語來使用,指出“生活世界是一個(gè)始終在先被給予的、始終在先存在著的有效世界,但這種有效不是出于某個(gè)意圖、某個(gè)課堂;不是根據(jù)某個(gè)普遍的目的。每個(gè)目的都以生活世界為前提”[6]。李吉林把“以‘周圍世界為源泉”作為情境課程操作“五要義”之一,以情境為中介,旨在激活兒童的生活經(jīng)驗(yàn),使他們的識(shí)字、寫字學(xué)習(xí)與生活世界相鏈接,賦予文字符號(hào)學(xué)習(xí)以生活意義,幫助兒童活化對(duì)漢字的認(rèn)識(shí)、理解與運(yùn)用。
3.民族文化性
從文字發(fā)生學(xué)來看,漢字屬于自源文字,有自身獨(dú)特的形體和構(gòu)造原理,是漢民族先民的一項(xiàng)偉大創(chuàng)造。漢字是漢民族文化的最重要載體之一,也是漢民族文化的一個(gè)重要組成部分。漢字不只是記錄漢語的抽象符號(hào),還負(fù)載著豐富的民族文化意蘊(yùn)。漢字學(xué)研究認(rèn)為:“一個(gè)漢字從古文字到現(xiàn)代文字,從原始思維到文明思維至現(xiàn)代思維,從最古的形體一路流轉(zhuǎn)變化,從最早的本義到各種意義的發(fā)生與泯滅,在中國數(shù)千年的文化背景中像有生命的河流一樣流淌,一個(gè)字的文化史、心理史確是可以充分發(fā)掘的?!盵7]識(shí)字教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè),要恰到好處地揭示、滲透漢字背后的民族文化內(nèi)涵,讓兒童在識(shí)字的同時(shí),受到民族文化的熏陶。
4.童真童趣性
教學(xué)不只是特殊的認(rèn)識(shí)過程,也是師生、生生投入情感、展開交往的過程,學(xué)生與學(xué)習(xí)對(duì)象相互作用的過程。兒童是識(shí)字學(xué)習(xí)的主體,情境的創(chuàng)設(shè)不應(yīng)站在教師立場(chǎng),而應(yīng)轉(zhuǎn)換視角,從兒童視角出發(fā),以兒童所喜聞樂見的形式,引導(dǎo)兒童發(fā)揮主動(dòng)性,調(diào)動(dòng)起他們的學(xué)習(xí)熱情,積極參與到充滿童真童趣的識(shí)字學(xué)習(xí)情境之中,讓他們的認(rèn)知活動(dòng)與情感活動(dòng)協(xié)同發(fā)揮作用,提高識(shí)字學(xué)習(xí)的積極性和有效性。
以上從識(shí)字學(xué)習(xí)內(nèi)容的具象化、識(shí)字學(xué)習(xí)活動(dòng)與生活世界勾連、漢字文化意蘊(yùn)的滲透、兒童情感活動(dòng)的參與等維度歸納了小學(xué)識(shí)字教學(xué)情境的特征。
二、小學(xué)識(shí)字教學(xué)中的情境類型
關(guān)于情境的類型劃分,語文教育界多沿用李吉林的兩種分法:一是根據(jù)刺激物對(duì)兒童感官或思維活動(dòng)所引起的作用不同,分為“實(shí)體情境、模擬情境、語表情境、想象情境及推理情境”[8]這五種類型;二是依據(jù)創(chuàng)設(shè)情境的手段不同,厘析出“生活展示情境、實(shí)物演示情境、圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境、表演體會(huì)情境、語言描述情境”[9]等途徑,后又作了修正,即“原來的圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境、表演體會(huì)情境、生活展現(xiàn)情境、語言描繪情境保留不變,加上了游戲競(jìng)賽情境、網(wǎng)絡(luò)拓展情境,將原來的實(shí)物演示情境改為模擬操作情境”[10]。這兩種分法對(duì)教學(xué)均具有指導(dǎo)意義,但難以表征小學(xué)識(shí)字教學(xué)中情境的特殊性,有必要細(xì)化此項(xiàng)分類工作。
識(shí)字教學(xué)的著力點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生與所要學(xué)習(xí)的漢字之間建立關(guān)聯(lián),學(xué)生能識(shí)、寫、用所學(xué)的漢字,情境在其中起中介、催化作用。換言之,“學(xué)生”“所需學(xué)習(xí)的漢字”這兩端制約著識(shí)字教學(xué)情境的特質(zhì)和類型的劃分。循此思路,依據(jù)情境的來源,筆者將識(shí)字教學(xué)中的情境劃分為生活情境、主體情境、字源情境、文本情境這四種類型。其關(guān)系圖示如下:
從圖1可知,情境是促進(jìn)學(xué)生識(shí)字的憑借。受漢字規(guī)律制約,可創(chuàng)設(shè)字源情境、文本情境;受學(xué)生識(shí)字心理規(guī)律制約,可創(chuàng)設(shè)主體情境、生活情境。
1.字源情境
漢字是表意體系的語素文字,有系統(tǒng)的造字規(guī)律。盡管漢字在數(shù)千年的發(fā)展過程中,因追求書寫便利等實(shí)用性而使“六書”等規(guī)律有所變易,相當(dāng)分量的文化含量有所流失,但在一定程度上其造字及演變規(guī)律仍有跡可循。有學(xué)者對(duì)6 090個(gè)常用漢字的提示度(即字符提示意義和讀音的程度)作了研究,發(fā)現(xiàn)“現(xiàn)代漢字的平均提示度4.46分,相當(dāng)于44.6%”,這意味著學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢字“一小半可以在掌握字符的意義或聲音的基礎(chǔ)上活學(xué)活記”[11]。在識(shí)字教學(xué)中,對(duì)提示度高的漢字,教師可通過直觀形象的手段,揭示漢字的造字規(guī)律,再現(xiàn)漢字的演變歷程,將抽象的符號(hào)轉(zhuǎn)化為生動(dòng)的形象,不僅能幫助兒童化解識(shí)字的難度,又能讓他們懂一點(diǎn)漢字造字規(guī)律,初步認(rèn)識(shí)漢字所蘊(yùn)含的文化,窺探先民的生存狀態(tài)和思維方式,受到民族文化的熏陶。
2.文本情境
現(xiàn)行小學(xué)語文教科書采取“分散”和“集中”兩種方式編排生字,且以分散識(shí)字為主。一冊(cè)教科書的主體是由20多篇課文連綴而成的,一般1課安排10多個(gè)生字。教師要將生字與讀文有機(jī)結(jié)合,通過識(shí)字來幫助讀文,通過讀文來鞏固識(shí)字。在字音教學(xué)中,多音字的字音須依據(jù)所在詞語的意思來確定;上聲變調(diào)和輕聲、兒化等語流音變,須依據(jù)前后音節(jié)來確定。“字不離詞,詞不離句”,要聯(lián)系所在詞語、句子乃至上下文來理解字義,從而把握字詞的語境義而不是詞典義。在這些情形下,創(chuàng)設(shè)與文本語境相一致的教學(xué)情境,即“文本情境”,對(duì)幫助兒童識(shí)字具有重要作用。
3.生活情境
教師直接將學(xué)生帶入某個(gè)生活場(chǎng)景,或者通過出示圖片、播放視頻等手段呈現(xiàn)替代性生活場(chǎng)景,或者通過設(shè)置模擬性生活場(chǎng)景,幫助學(xué)生識(shí)字。這些情境均屬于“生活情境”?,F(xiàn)代學(xué)校教育制度的建立與完善,很可能導(dǎo)致學(xué)生符號(hào)化的學(xué)習(xí),遠(yuǎn)離鮮活的生活世界,使得學(xué)習(xí)成為機(jī)械的操練,失去了應(yīng)有的豐富的生活意義。在識(shí)字教學(xué)中,教師創(chuàng)設(shè)與運(yùn)用生活情境,有助于破除學(xué)校學(xué)習(xí)生活與生活世界之間的壁壘,幫助學(xué)生將間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián),使兩者之間形成必要的張力,提高兒童對(duì)漢字的認(rèn)識(shí)、理解與運(yùn)用能力。
4.主體情境
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)是主體與客體相互作用的過程,人是以已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)建構(gòu)自己的理解的。在識(shí)字教學(xué)中,教師要注重激活兒童已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),使得新學(xué)知識(shí)與原有知識(shí)之間相互作用,促進(jìn)兒童將新的學(xué)習(xí)內(nèi)容同化到個(gè)人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之中。這種關(guān)注學(xué)習(xí)主體自身已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)情境,被稱為“主體情境”。鄭太年提出要“通過知識(shí)的雙重情境化改變通過傳授而使知識(shí)表面化和惰性化的狀況,促進(jìn)學(xué)校教育場(chǎng)境中的學(xué)習(xí)和教學(xué)革新”,所謂的“雙重情境化”,“一是將知識(shí)置于其發(fā)生和應(yīng)用的真實(shí)世界的情境之中,回復(fù)知識(shí)與其所指、發(fā)生和應(yīng)用情境之間的本然聯(lián)系;二是將知識(shí)與學(xué)習(xí)者已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的主體情境結(jié)合起來,使知識(shí)成為學(xué)習(xí)者動(dòng)態(tài)復(fù)雜的知能結(jié)構(gòu)中強(qiáng)有力的部分”[12]。筆者所厘析出的“字源情境”“文本情境”“生活情境”促進(jìn)的是知識(shí)的第一重情境化;而“主體情境”促進(jìn)的則是知識(shí)的第二重情境化。
三、小學(xué)識(shí)字教學(xué)中情境的選用
在小學(xué)識(shí)字教學(xué)中選用具體的情境類型時(shí),須注意如下三點(diǎn)。
1.依據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容和學(xué)情,選用合宜的情境類型
關(guān)于教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系,日本學(xué)者佐藤正夫認(rèn)為“方法是受客體的制約并適于客體的操作系列。即方法是受內(nèi)容制約的”[13];蘇聯(lián)學(xué)者巴班斯基強(qiáng)調(diào)“在方法對(duì)于教學(xué)過程的各個(gè)不同方面的多種依存關(guān)系中,具有基本的和決定作用的是教材內(nèi)容。是教學(xué)目的和內(nèi)容‘選擇方法,而不是其相反”[14]。因此,在識(shí)字教學(xué)中,創(chuàng)設(shè)情境作為一種教學(xué)方法,亦受制于教學(xué)內(nèi)容,即所要學(xué)習(xí)的漢字。如教會(huì)意字“休”,有教師講述道:“從前,有個(gè)人走了很長很長的路,十分勞累,于是他來到路邊的一棵大樹下,背靠著樹坐下來休息(邊講邊畫簡(jiǎn)筆畫),古人就這樣造出了一個(gè)新的漢字——‘休。”教師通過簡(jiǎn)筆畫勾勒與講述相結(jié)合,生動(dòng)地展現(xiàn)了“休”字的來歷與意涵,小學(xué)生聽得專注記得牢。此時(shí),教師所創(chuàng)設(shè)的字源情境與所學(xué)的“休”字無疑是匹配的,充分展示了此類漢字的造字規(guī)律,有助于兒童有意義地識(shí)字,使他們對(duì)學(xué)習(xí)漢字產(chǎn)生濃厚的興趣。
在識(shí)字教學(xué)中,情境類型的選用亦受到特定年齡階段兒童心理特征的制約,須與特定的學(xué)情相契合。請(qǐng)看李吉林老師教一組有關(guān)花卉的生字新詞,她把低年級(jí)小學(xué)生帶到自己家的小院里,進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)。李老師先教學(xué)生逐一認(rèn)識(shí)院子里的“牡丹、玫瑰、牽?;?、蠟梅”,結(jié)合教材進(jìn)行識(shí)字教學(xué),然后進(jìn)到屋里認(rèn)識(shí)“茉莉、茶花、水仙、君子蘭”。學(xué)生既觀賞了花卉,獲得有關(guān)花卉的直接經(jīng)驗(yàn),又認(rèn)識(shí)了生字,理解了草字頭漢字的造字規(guī)律。在這里,李老師所選用的生活情境,無疑是低年級(jí)兒童所喜聞樂見的;她還依據(jù)字形把生字相對(duì)歸類,周密安排了一組情境所呈現(xiàn)的順序,取得了事半功倍的效果。
2.靈活選用組合情境
德國學(xué)者希爾伯特·邁爾認(rèn)為,“教學(xué)方法多樣化”是“優(yōu)質(zhì)課堂的十項(xiàng)特征”之一,教學(xué)方法“混合的才更好”[15]。在小學(xué)識(shí)字教學(xué)中,需要教師調(diào)用豐富的組織技巧來創(chuàng)設(shè)不同類型的情境,以靈活多變的情境吸引兒童欣然投入到識(shí)字學(xué)習(xí)之中。例如,筆者在執(zhí)教陸游的《示兒》時(shí)發(fā)現(xiàn),不少學(xué)生把“祭”字左上角誤寫作“夕”。通過講解、板書,揭示左上角的部件是由“月”演變而來的,原意為“肉”;右上角部件意為“手”;下面的“示”,與鬼神有關(guān)。借助字源情境,學(xué)生明白了“祭”意謂古人獻(xiàn)上供品祭奠逝者;再讓學(xué)生說說清明節(jié)等節(jié)日的祭祀風(fēng)俗,在生活情境中感悟漢民族慎終追遠(yuǎn)的民風(fēng)和祖先崇拜的民族文化心理。經(jīng)過此番教學(xué),該班學(xué)生再也沒有出現(xiàn)類似錯(cuò)誤。在此案例中,教師既通過板書和簡(jiǎn)筆畫呈現(xiàn)了古今漢字的字形,又注重引導(dǎo)兒童回憶生活現(xiàn)象,將字源情境與生活情境相結(jié)合,以疊加效應(yīng),提高教學(xué)效果。
3.保持識(shí)字情境教學(xué)的開放性,處理好與其他識(shí)字教學(xué)方法的關(guān)系
我國當(dāng)代識(shí)字教學(xué)方法研究很活躍,有定稱的教學(xué)方法達(dá)30余種。情境教學(xué)對(duì)不同的識(shí)字教學(xué)方法持開放的態(tài)度。李吉林說:“各種不同流派的識(shí)字教學(xué)各自既要保持特色,又要形成一個(gè)開放的系統(tǒng)”,“在今天這個(gè)時(shí)代,只有開放、兼收并蓄,各家的特色才能更具新意、更有生命力”;“我在進(jìn)行情境教學(xué)的探索過程中,也創(chuàng)造了情境識(shí)字。在此過程中,我學(xué)習(xí)了許多識(shí)字教學(xué)流派的精華,為我所用”[16]。就小學(xué)識(shí)字教學(xué)中的具體情境類型而言,字源情境凸顯了漢字的造字及演變規(guī)律,與字理識(shí)字有相通之處;關(guān)于生活情境,其實(shí)是要求教師做積極的課程開發(fā)者,把生活中的事物或現(xiàn)象加以優(yōu)化組合,依兒童的認(rèn)知規(guī)律呈現(xiàn),使之成為人為優(yōu)化的環(huán)境,助推兒童識(shí)字;關(guān)于文本情境,課文是由字詞組合而成的意義系統(tǒng),通過文本情境的呈現(xiàn),有助于兒童借助語言環(huán)境理解字詞的意思,掌握所學(xué)字詞的語境義,繼而由識(shí)字向用字遷移;關(guān)于主體情境,任何形式的識(shí)字學(xué)習(xí)都離不開新學(xué)漢字與學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用,教師要引導(dǎo)學(xué)生通過回憶、比較等活動(dòng),促進(jìn)其把所學(xué)漢字的音形義作為一個(gè)整體,同化入自己的心理字(詞)典,以備隨時(shí)激活用來進(jìn)行新的識(shí)別、理解與運(yùn)用的活動(dòng)。唯有做到這地步,學(xué)生才算真正掌握了所學(xué)漢字。
王寧指出:“沒有一種教學(xué)法是適用于教學(xué)的各個(gè)階段以及各種漢字字符的,也沒有一種一元化的識(shí)字教學(xué)法是萬能的、沒有局限的。過去的一些被稱作教學(xué)法的經(jīng)驗(yàn)總結(jié),都是有價(jià)值的,它們屬于不同的教學(xué)途徑和不同的教學(xué)切入口,適用于不同階段,彼此并無對(duì)立性,應(yīng)當(dāng)相互取長補(bǔ)短?!盵17]因此,我們要根據(jù)識(shí)字教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)與學(xué)情的實(shí)際,綜合使用包括情境教學(xué)在內(nèi)的不同的教學(xué)方法,相應(yīng)地,在實(shí)施情境識(shí)字教學(xué)過程中,也要考慮識(shí)字教學(xué)情境的特點(diǎn),選用適宜的情境類型,以期達(dá)到最優(yōu)的教學(xué)效果。
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[作者:陸平(1969-),男,江蘇南通人,南通大學(xué)教育學(xué)院,副教授,博士。]
【責(zé)任編輯? 陳國慶】