王軍

摘 要 語(yǔ)文要素的落實(shí)與轉(zhuǎn)化，是統(tǒng)編語(yǔ)文教材使用中的重要任務(wù)，但教師對(duì)此在認(rèn)知上有失偏頗，導(dǎo)致語(yǔ)文要素未能釋放其應(yīng)有效能。教師要精準(zhǔn)解讀語(yǔ)文要素中的知識(shí)，通過(guò)搭建活動(dòng)歷練語(yǔ)文能力，善于歸納形成策略，最終在實(shí)踐遷移中形成良好的語(yǔ)文學(xué)習(xí)習(xí)慣。

關(guān)鍵詞 統(tǒng)編教材 語(yǔ)文要素轉(zhuǎn)化 基本路徑

統(tǒng)編語(yǔ)文教材從三年級(jí)開(kāi)始，以鮮明的語(yǔ)文要素明確了單元教學(xué)的具體要求和方向，改變了傳統(tǒng)教學(xué)中語(yǔ)文教學(xué)無(wú)序、雜亂的狀態(tài)。但從當(dāng)下教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，教師對(duì)語(yǔ)文要素習(xí)慣于從教師之“教”的維度展開(kāi)，一廂情愿地解讀要素、自以為是地落實(shí)要素、無(wú)中生有地轉(zhuǎn)化要素，教學(xué)完全脫離學(xué)生的具體學(xué)情，更與學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律相悖，導(dǎo)致語(yǔ)文要素未能發(fā)揮其應(yīng)有的效能。如何從學(xué)生之“學(xué)”的角度，用語(yǔ)文要素所包含的豐富內(nèi)涵，為學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展助力呢？筆者以統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)第三單元的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱囊恍?shí)踐與思考。

一、精準(zhǔn)解讀：從“要素”發(fā)掘出“知識(shí)”

該單元的語(yǔ)文要素是：體會(huì)文章準(zhǔn)確生動(dòng)的表述，感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察。簡(jiǎn)潔的文字中，涉及到多維的語(yǔ)文知識(shí)。從最終達(dá)成的目標(biāo)看，從要素中發(fā)掘?qū)W生之“學(xué)”的必要知識(shí)，就應(yīng)該從如下幾個(gè)角度入手。

1.明確要素中的知識(shí)本源

這一單元語(yǔ)文要素中“準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)”“連續(xù)細(xì)致的觀察”等表述，就蘊(yùn)藏著明確的本源性知識(shí)：“準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)”，要緊扣學(xué)生認(rèn)為“寫(xiě)得好”的表達(dá)，關(guān)注能夠清晰、客觀還原事物特征和原貌的語(yǔ)言（指向“準(zhǔn)確”）和遣詞造句貼合閱讀對(duì)象、能夠激發(fā)讀者浮現(xiàn)出鮮活畫(huà)面的語(yǔ)言（指向“生動(dòng)”）。比如《爬山虎的腳》一文對(duì)爬山虎葉和腳的描寫(xiě)，就堪稱(chēng)“準(zhǔn)確生動(dòng)”的典范?！斑B續(xù)細(xì)致的觀察”也不僅僅是“不斷看、認(rèn)真看”，而是基于明確的目的，以探究的方式，有規(guī)劃地、深入地持續(xù)性觀察。比如《爬山虎的腳》一文中描寫(xiě)“爬山虎是如何一步步爬的”，就是典型范例。語(yǔ)文要素中的本源知識(shí)，不僅確立了單元教學(xué)的方向，同時(shí)也成為了研制課文教學(xué)內(nèi)容、敲定教學(xué)重點(diǎn)的抓手，保障了單元教學(xué)航行在正確軌道中。

2.切準(zhǔn)要素中的知識(shí)標(biāo)尺

語(yǔ)文知識(shí)要解決“是什么”的問(wèn)題，也要把握“到什么程度”的標(biāo)準(zhǔn)。統(tǒng)編版教材是一個(gè)完整的體系，具有顯著的系統(tǒng)性和發(fā)展性。同一能力指向，在不同的學(xué)段有著不同的標(biāo)準(zhǔn)，因此只有切準(zhǔn)語(yǔ)文要素中的知識(shí)標(biāo)尺，明確學(xué)習(xí)的具體要求，才能避免裹步不前或者揠苗助長(zhǎng)的尷尬。比如這一要素中的“體會(huì)”與“感受”，既指明了感知本源知識(shí)的方式，同時(shí)也確立了具體的程度標(biāo)準(zhǔn)。查閱《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典（第七版）》，這兩個(gè)詞語(yǔ)的解釋為：“體會(huì)”是指體驗(yàn)領(lǐng)會(huì);“感受”是指受到影響，接受。由此不難看出，“體會(huì)”要以理解、掌握為目標(biāo);“感受”，則基于客體沖擊下的內(nèi)心波動(dòng)，以相機(jī)了解為目標(biāo)。 很明顯，“體會(huì)”的要求要高于“感受”。整個(gè)單元課文的教學(xué)，要運(yùn)用多重策略體會(huì)準(zhǔn)確生動(dòng)表達(dá)，并還原、感知作者的觀察方式，以“體會(huì)”推動(dòng)“感受”，保障教學(xué)目標(biāo)鮮明、重點(diǎn)突出。

3.強(qiáng)化要素中的知識(shí)融合

表述語(yǔ)文要素的兩個(gè)分句，看似涉及到兩個(gè)不同的維度，但編者之所以將其放置在同一個(gè)要素中，則表明兩者之間有著天然的內(nèi)在聯(lián)系，所涉及到的語(yǔ)文知識(shí)也不是割裂的，而是相互交融、彼此關(guān)聯(lián)的。對(duì)這個(gè)單元要素中“體會(huì)準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)”與“感受連續(xù)細(xì)致的觀察”而言，課文的語(yǔ)言表達(dá)之所以“準(zhǔn)確生動(dòng)”，就源自于作者“連續(xù)細(xì)致的觀察”。作者在連續(xù)、細(xì)致的觀察中，獲取了第一手素材，對(duì)描寫(xiě)的對(duì)象有了直觀性成果，才能寫(xiě)出準(zhǔn)確生動(dòng)的語(yǔ)句，將對(duì)象的客觀狀態(tài)和特點(diǎn)描寫(xiě)出來(lái)。兩者客觀存在的關(guān)聯(lián)，形成了語(yǔ)文要素中知識(shí)的融合，需要在具體落實(shí)、轉(zhuǎn)化中讓學(xué)生逐步認(rèn)識(shí)。

二、設(shè)置活動(dòng)：從“知識(shí)”轉(zhuǎn)化為“能力”

從“學(xué)”的視角來(lái)看，教師要將語(yǔ)文要素中的共性知識(shí)，根植于學(xué)生個(gè)體的意識(shí)之中，繼而形成每位學(xué)生都能帶得走的語(yǔ)文能力，這就需要緊扣“知識(shí)”主線(xiàn)，設(shè)置具體明確的語(yǔ)文活動(dòng)，讓學(xué)生在可感化的實(shí)踐操作中，激活思維機(jī)制，將語(yǔ)文知識(shí)升格為規(guī)律性的經(jīng)驗(yàn)，繼而在生成與轉(zhuǎn)化中造就語(yǔ)文能力。如教學(xué)《爬山虎的腳》一文描寫(xiě)“腳”外形的第三自然段時(shí)，教師在語(yǔ)文活動(dòng)的設(shè)計(jì)上，注重活動(dòng)過(guò)程的打開(kāi)、活動(dòng)思維的激發(fā)、活動(dòng)空間的拓展，逐步將語(yǔ)文要素中的知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文能力。

首先，“體會(huì)”的內(nèi)容從哪里來(lái)？要用知識(shí)來(lái)選擇、確定。教師沒(méi)有直接將自己認(rèn)為“準(zhǔn)確生動(dòng)”的語(yǔ)言呈現(xiàn)出來(lái)，要求學(xué)生在規(guī)定的語(yǔ)句中摸爬滾打，而是要求學(xué)生憑借業(yè)已積累的語(yǔ)文知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，從語(yǔ)段中圈畫(huà)出自己認(rèn)為“準(zhǔn)確生動(dòng)”的語(yǔ)句，明確“體會(huì)”的對(duì)象和資源。

其次，“體會(huì)”的標(biāo)準(zhǔn)要達(dá)到怎樣的程度？要用知識(shí)來(lái)把握、衡量。教師緊扣“體會(huì)”所包含的知識(shí)，從第三自然段中“莖上”“葉柄”兩個(gè)生詞入手，指導(dǎo)學(xué)生借助圖片，分別指出“莖”“柄”的具體位置，隨后創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境：爬山虎的腳太細(xì)小了，又被葉片遮擋，很不容易發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)生弄錯(cuò)了爬山虎腳的樣子，你能找出哪一幅圖是正確的嗎？教師相機(jī)出示了學(xué)生繪制的圖片（如圖1），并引導(dǎo)學(xué)生圖文結(jié)合，辨析閱讀課文的語(yǔ)句。學(xué)生在比照性閱讀中發(fā)現(xiàn)，圖1-1中爬山虎的腳長(zhǎng)在了葉柄上，違背了原文“長(zhǎng)葉柄地方的反面”這一描述;圖1-2中繪制的腳，更像是一簇紅球，與“六七根細(xì)絲”“像蝸牛的觸角”等關(guān)鍵性詞語(yǔ)不相吻合;只有圖1-3與原文“長(zhǎng)葉柄地方的反面”這一描述相符，所以是正確的。學(xué)生在這一學(xué)習(xí)活動(dòng)中，不僅“體驗(yàn)”了這些語(yǔ)言表達(dá)的準(zhǔn)確生動(dòng)和爬山虎腳外形的特點(diǎn)，同時(shí)也“領(lǐng)會(huì)”了作者描寫(xiě)的具體維度和整體構(gòu)思，將“體會(huì)”準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)這一要素落到了實(shí)處。

再次，“感受”的具體要求如何落實(shí)？要用知識(shí)來(lái)融通、頓悟。教學(xué)至此，并未結(jié)束，教師還需要引導(dǎo)學(xué)生站立在“體會(huì)準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)”這一維度，繼續(xù)向“感受連續(xù)細(xì)致的觀察”邁進(jìn)。借助上述“探錯(cuò)”活動(dòng)所關(guān)注的準(zhǔn)確生動(dòng)的語(yǔ)言，從中提煉出詞串：“葉柄反面”“細(xì)絲”“觸角”“六七根”“嫩紅”，組織學(xué)生以這些關(guān)鍵性詞語(yǔ)為線(xiàn)索，利用圖1-3，運(yùn)用自己的語(yǔ)言向他人介紹爬山書(shū)的腳，讓他們能在圖片中輕松找到爬山虎的腳。

縱觀這一片段的教學(xué)，教師在聯(lián)系對(duì)比、積極探錯(cuò)、串聯(lián)復(fù)述的過(guò)程中，給予了學(xué)生廣闊的語(yǔ)文活動(dòng)空間，從而精準(zhǔn)施教了語(yǔ)文要素中的本源知識(shí)、合理定位了要素中的知識(shí)標(biāo)尺、巧妙鏈接了要素中的融合知識(shí)，實(shí)實(shí)在在地將語(yǔ)文要素落實(shí)到位。

三、整合歸納：從“能力”提煉出“策略”

僅僅憑借一個(gè)片段、一個(gè)板塊的歷練，學(xué)生獲取的能力，就如同剛剛嫁接的枝條，如果缺少了精心的呵護(hù)，最終還是難逃枯萎的厄運(yùn)。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文活動(dòng)后，跳出活動(dòng)本身，及時(shí)梳理、回顧學(xué)習(xí)過(guò)程，并最終提煉出閱讀同類(lèi)文本或面對(duì)相同任務(wù)時(shí)應(yīng)該采用的規(guī)律性策略。

還以《爬山虎的腳》一文為例，課文第二自然和第四自然段分別描寫(xiě)了爬山虎的葉片和一步步向上爬的過(guò)程，都蘊(yùn)含著與語(yǔ)文要素相關(guān)的教學(xué)資源。針對(duì)相應(yīng)的語(yǔ)段內(nèi)容，教師可以設(shè)置不同的語(yǔ)文活動(dòng)，與描寫(xiě)“腳”的第三自然段形成合力，從而順勢(shì)提煉出匹配的閱讀策略。

比如教學(xué)第二自然那段時(shí)，教師設(shè)置了這樣的活動(dòng)板塊：1.利用關(guān)鍵詞，感知葉片特點(diǎn)：關(guān)注語(yǔ)段中描寫(xiě)葉片的“新鮮”“均勻”“重疊”“孔隙”等詞語(yǔ)，結(jié)合具體語(yǔ)境，理解詞語(yǔ)大意，并初步感知爬山虎葉片“均勻”的特點(diǎn);2.聚焦關(guān)鍵詞，感知準(zhǔn)確生動(dòng)：引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文中“一順兒朝下”“沒(méi)有重疊”“不留孔隙”等詞句，想象、再現(xiàn)葉片“均勻”的畫(huà)面，辨析這些詞句，對(duì)突顯葉片“均勻”這一特點(diǎn)所起到的作用，體會(huì)相關(guān)語(yǔ)句表達(dá)的準(zhǔn)確生動(dòng);3.依托關(guān)鍵詞，還原觀察方式。當(dāng)學(xué)生的思維沉浸在具體的語(yǔ)言細(xì)節(jié)時(shí)，需要教師提領(lǐng)而頓，引導(dǎo)學(xué)生從整體性視角來(lái)關(guān)注語(yǔ)段，認(rèn)識(shí)到作者正是在整體視角下“遠(yuǎn)遠(yuǎn)看”，才能將葉片“均勻”的整體美，寫(xiě)得如此準(zhǔn)確而生動(dòng)。

再如教學(xué)第四自然段，教師組織學(xué)生在自主性閱讀后，圈畫(huà)描寫(xiě)“爬”的一系列動(dòng)詞，緊扣“觸著墻”“巴住墻”“拉一把”“緊貼墻”等，組織學(xué)生想象用五根手指由直變彎的方式，模擬爬山虎一步步向上爬的過(guò)程，并在演示的過(guò)程中，進(jìn)行語(yǔ)言描述;在這樣的基礎(chǔ)上，教師再引入“不幾天”“后來(lái)”“逐漸”等詞語(yǔ)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到“爬山虎向上爬”這一緩慢的過(guò)程，作者觀察時(shí)絕不是一蹴而就的，而需要在一段時(shí)間內(nèi)連續(xù)觀察。從聚焦動(dòng)詞到演示動(dòng)詞，直到最后運(yùn)用動(dòng)詞配合演示描述，學(xué)生之“學(xué)”始終與“準(zhǔn)確生動(dòng)的語(yǔ)言”直接對(duì)接，從而在“體會(huì)準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)”中順勢(shì)“感受了作者連續(xù)細(xì)致的觀察”。

至此，三個(gè)自然段，三段準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)，三種不同方式的細(xì)致觀察，都在學(xué)生的“體會(huì)”和“感受”下得到了落實(shí)，學(xué)生的思維經(jīng)歷了充分內(nèi)化、孕育的過(guò)程。此時(shí)，教師就需要基于三個(gè)板塊，引導(dǎo)學(xué)生回顧學(xué)習(xí)過(guò)程，相機(jī)歸納，從“準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)”和“連續(xù)細(xì)致的觀察”中，提煉出相應(yīng)的閱讀策略（見(jiàn)表1）。

四、檢驗(yàn)鞏固：從“策略”延伸到“習(xí)慣”

首先，用好教材的思維慣性。學(xué)以致用是語(yǔ)文教學(xué)的重要目標(biāo)，語(yǔ)文要素的落實(shí)與習(xí)得需要以學(xué)生最終運(yùn)用為標(biāo)準(zhǔn)，并能在常態(tài)性的反復(fù)實(shí)踐中形成習(xí)慣?！杜郎交⒌哪_》一文后的“小練筆”要求學(xué)生：選一種植物，觀察一段時(shí)間，試著用“資料袋”中提供的“圖文結(jié)合”“做表格”兩種觀察、記錄方法記錄它的變化。教師可以借助這一助學(xué)系統(tǒng)，承接課文學(xué)習(xí)的慣性，將閱讀策略與觀察方法有機(jī)融合，明確觀察對(duì)象，開(kāi)展“一段時(shí)間”的觀察，并嘗試運(yùn)用“準(zhǔn)確生動(dòng)”的語(yǔ)言“記錄它的變化”。這種課堂內(nèi)外的鏈接，不僅是對(duì)語(yǔ)文要素落實(shí)之后的檢驗(yàn)和鞏固，同時(shí)也有效地推動(dòng)了能力和策略向習(xí)慣的內(nèi)化。

其次，明確觀察的探究目的。要想保持長(zhǎng)久的觀察意識(shí)，就必須有鮮明的目的。葉圣陶困惑于爬山虎究竟是怎樣爬的，開(kāi)始了連續(xù)、細(xì)致觀察，寫(xiě)出了《爬山虎的腳》;法布爾好奇蟋蟀為什么與其他昆蟲(chóng)不同，能夠建造出如此高端的住宅，而進(jìn)行了長(zhǎng)期觀察，才能寫(xiě)出《蟋蟀的住宅》……教師需要在本單元課文的教學(xué)中，向?qū)W生滲透“對(duì)生活充滿(mǎn)熱情和好奇心”的意識(shí)，積極推動(dòng)學(xué)生連續(xù)細(xì)致地觀察，為寫(xiě)出準(zhǔn)確生動(dòng)的文章奠基。

再次，享受成功的快樂(lè)體驗(yàn)。本單元習(xí)作板塊中，編者要求學(xué)生“學(xué)會(huì)整理觀察日記，在小組內(nèi)分享，并評(píng)一評(píng)，誰(shuí)觀察得細(xì)致，內(nèi)容記得最準(zhǔn)確、形象”。這一要求與《爬山虎的腳》一文課后的小練筆遙相輝映，并強(qiáng)調(diào)觀察與記錄之后的分享與評(píng)價(jià)。教師要以單元發(fā)展的視角，統(tǒng)整兩次表達(dá)訓(xùn)練，鼓勵(lì)學(xué)生將課后小練筆作為習(xí)作表達(dá)的起點(diǎn)，學(xué)寫(xiě)觀察日記。給學(xué)生預(yù)留相對(duì)充裕的觀察時(shí)空，獲取豐富的觀察信息和變化素材，并在學(xué)生觀察記錄的推進(jìn)過(guò)程中，積極開(kāi)展階段性的分享和評(píng)價(jià)。在為習(xí)作板塊積累第一手素材的同時(shí)，推動(dòng)學(xué)生將連續(xù)細(xì)致觀察作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)乃至日常生活中的一種習(xí)慣。

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[責(zé)任編輯：陳國(guó)慶]