程宇赫 劉戀

統(tǒng)編版教材構(gòu)建了從“教讀課文”到“自讀課文”再到“課外閱讀”的“三位一體”閱讀體系。但從目前的教學(xué)實(shí)踐與研究來看，側(cè)重于三種不同閱讀課型者居多，而對“三位一體”中“一體”的關(guān)注為少;研究單篇教學(xué)為多，對單元內(nèi)多篇教學(xué)的關(guān)系研究為少。所以常常是教讀課用一套閱讀方法，自讀課用另一套方法;甚至簡單割裂為教讀課常規(guī)地“教”，自讀課未經(jīng)設(shè)計(jì)地“讀”。

系統(tǒng)論中說的“整體大于部分之和”，只有在各部分之間有機(jī)聯(lián)系、相互作用時(shí)才能實(shí)現(xiàn)。既然是“一體”，實(shí)現(xiàn)教讀課文、自讀課文（這里指同一個(gè)單元內(nèi)）的“一體化”教學(xué)比簡單區(qū)分它們或許更為重要。

教材配套的教師教學(xué)用書上已明確指出“教讀課文，由老師帶著學(xué)生，運(yùn)用一定的閱讀策略和閱讀方案，完成相應(yīng)的閱讀任務(wù)，達(dá)成相應(yīng)的閱讀目標(biāo)，目的是學(xué)‘法”，而“自讀課文，學(xué)生運(yùn)用在教讀中獲得的閱讀經(jīng)驗(yàn)，自主閱讀，進(jìn)一步強(qiáng)化閱讀方法，努力提高自主閱讀的能力”。可見，同一個(gè)單元的教讀課文與自讀課文的內(nèi)在聯(lián)系，除了具有共同的人文主題和語文要素外，其閱讀方法與策略也應(yīng)前后相承、密切協(xié)調(diào)，學(xué)生所學(xué)之“識”、所學(xué)之“法”才能得以鞏固，學(xué)生才能通過一個(gè)個(gè)單元的學(xué)習(xí)構(gòu)建自己的閱讀能力體系。這樣，由課內(nèi)拓展而來的“課外閱讀”，才能真正成為“課堂教學(xué)的有機(jī)延伸和有效補(bǔ)充”，課標(biāo)中“多讀書，好讀書”的倡議才能落地。

下面以《紫藤蘿瀑布》《一棵小桃樹》為例，討論教讀課文與自讀課文教學(xué)的一體化的實(shí)現(xiàn)路徑。

一、協(xié)調(diào)所“學(xué)”內(nèi)容，教學(xué)目標(biāo)相承

這兩篇寫景散文同屬于統(tǒng)編版教材七年級下冊第五單元，從單元導(dǎo)語中可以提煉：本單元人文要素是“自然景物中蘊(yùn)含的情感與人生感悟”，語文要素是“托物言志的手法”，閱讀方法是“比較”。

而結(jié)合對課標(biāo)及兩篇課文的解讀，可以進(jìn)一步明確兩篇課文的核心目標(biāo)——“托物言志”的手法，“比較”的閱讀方法次之。而結(jié)合學(xué)情，“托物言志”學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，不是弄清楚文章“托何物言何志”（這是不言自明的），而是弄清楚文章怎樣寫景狀物，所托之“物”有何特點(diǎn)，所托之“物”與所言之“志”之間如何關(guān)聯(lián)。因此，教讀課文《紫藤蘿瀑布》的教學(xué)重點(diǎn)，是老師帶領(lǐng)學(xué)生攻破以上難點(diǎn)，而《一棵小桃樹》的重點(diǎn)則是落實(shí)鞏固《紫藤蘿瀑布》課上所學(xué)，進(jìn)一步積累這類文章的閱讀經(jīng)驗(yàn)。值得說明的是，《一棵小桃樹》與《紫藤蘿瀑布》雖都有以花寫人，但亦有不同，《紫藤蘿瀑布》在“物”的今昔對比、物與人高度一致中言志，《一棵小桃樹》則在明暗雙線交織、物與人的同與不同中寓志。

教讀課文與自讀課文要實(shí)現(xiàn)一體化教學(xué)，首先須有準(zhǔn)確可測量的、密切相關(guān)的教學(xué)目標(biāo)。對于托物言志類文章，常見的目標(biāo)表述是“（一）掌握借景抒情、托物言志的寫作手法。（二）體會作者對人生深沉而獨(dú)特的感受，體味人生，感悟生命”。這樣的目標(biāo)之下，學(xué)習(xí)內(nèi)容及程度是不明確的：如何掌握及如何體會不清楚，掌握這種寫作手法究竟是掌握哪些層面、掌握到何種程度不清晰。教讀課文的“法”不清不楚，自讀課文想要一貫，當(dāng)然很難做到。

基于上面的分析，筆者將《紫藤蘿瀑布》教學(xué)目標(biāo)確定為：“（一）學(xué)習(xí)‘抓住關(guān)鍵詞品味語言的方法，體會紫藤蘿的鮮明特點(diǎn);（二）學(xué)習(xí)托物言志的方法，理解在不幸中堅(jiān)定前行的主旨?！睆哪繕?biāo)中明確教讀課重在學(xué)“法”，即“品味語言”之法（作者寫景狀物之“法”）、“托物言志”手法，更明確了以精讀抓“物”的特點(diǎn)、品物與悟志結(jié)合的實(shí)現(xiàn)過程。

《一棵小桃樹》教學(xué)目標(biāo)確定為：“（一）運(yùn)用已學(xué)‘抓關(guān)鍵詞句及‘圈點(diǎn)批注品味語言的方法，描述小桃樹的鮮明特點(diǎn);（二）通過微辯論，感受‘小桃樹與‘我之間的聯(lián)系，理解在挫折中堅(jiān)守夢想的主旨。”教學(xué)目標(biāo)與《紫藤蘿瀑布》的角度大致吻合，均圍繞“寫景狀物”“托物言志”;但在實(shí)現(xiàn)程度上則進(jìn)一步提升和補(bǔ)充：如，從教讀時(shí)體會物的特點(diǎn)，到自讀時(shí)自主充分地描述物的特點(diǎn);從教讀時(shí)感受兩相對比中言志這一經(jīng)典托物言志方法，到運(yùn)用已學(xué)理解明暗線交織中的托物言志。

總而言之，教讀課文與自讀課文有一脈相承的學(xué)習(xí)內(nèi)容，但前者重在學(xué)“識”、學(xué)“法”，后者重在學(xué)“用”。

二、關(guān)聯(lián)“學(xué)”的過程，教學(xué)過程相應(yīng)

教讀課與自讀課應(yīng)配套開展，教學(xué)過程相互呼應(yīng)、補(bǔ)充。

教讀課文《紫藤蘿瀑布》的教學(xué)過程包含以下環(huán)節(jié)：

（一）檢查預(yù)習(xí)，進(jìn)入課文;

（二）通過“單元導(dǎo)語”中“抓關(guān)鍵詞”的方法，對比品析兩次紫藤蘿的鮮明特點(diǎn);

（三）由物及人，通過“品關(guān)鍵句”的方法，體會“個(gè)人”和“社會”遭遇的不幸;

（四）理解文章的主旨，探尋托物言志方法的運(yùn)用技巧（1.所托之“物”特點(diǎn)鮮明;2.所言之“志”明確深遠(yuǎn);3.“物”與“志”高度契合，形神一致;4.巧借聯(lián)想和想象作為媒介）。

自讀課文《一棵小桃樹》的教學(xué)過程包含以下環(huán)節(jié)：

（一）回顧上堂課“托物言志”要點(diǎn)，進(jìn)入課文;

（二）運(yùn)用“抓關(guān)鍵詞”及“圈點(diǎn)批注”法，品味“物”之特點(diǎn);

（三）通過比較、想象，展開微辯論，探究“物”“志”契合;

（四）分析“不契合”處，理解本文“志”之深遠(yuǎn)。

從宏觀設(shè)計(jì)來看，教讀課的設(shè)計(jì)為自讀課搭臺鋪墊，完成本次教學(xué)中所有核心知識點(diǎn)（如“托物言志”的含義、要點(diǎn)等）與閱讀方法（如“抓關(guān)鍵詞”“品關(guān)鍵句”等）的教授;自讀課的邏輯思路、學(xué)習(xí)過程則與前一堂教讀課密切呼應(yīng)，各個(gè)環(huán)節(jié)都在鞏固運(yùn)用教讀課的所學(xué)成果。如，自讀課環(huán)節(jié)（一）以回顧教讀課最后探尋總結(jié)的“托物言志”要點(diǎn)為起點(diǎn)，環(huán)節(jié)（二）（三）（四）的開展則是對各個(gè)要點(diǎn)進(jìn)行逐一的印證、實(shí)踐與運(yùn)用。

從微觀操作來看，教學(xué)《紫藤蘿瀑布》過程中，每個(gè)環(huán)節(jié)都注重老師的方法引領(lǐng)與示范作用。例如老師引導(dǎo)學(xué)生回歸教材，回顧教材前三個(gè)單元的單元導(dǎo)語，以此點(diǎn)撥學(xué)生“抓關(guān)鍵詞句”的品析方法;并以“紫色的大條幅上，泛著點(diǎn)點(diǎn)銀光，就像迸濺的水花”這一句為例，重點(diǎn)示范調(diào)動體驗(yàn)和想象品味“大條幅”“點(diǎn)點(diǎn)銀光”“迸濺”幾個(gè)詞，從而品析出眼前紫藤蘿“繁盛茂密、生機(jī)盎然、光艷燦爛”等特點(diǎn)。因此，課堂由老師啟發(fā)式的教與學(xué)生相應(yīng)的學(xué)組成。而自讀課文《一棵小桃樹》則是通過設(shè)計(jì)大板塊的學(xué)生活動，如“自行批注閱讀”“小組合作”“微辯論”等，讓學(xué)生較充分地自我閱讀、自我思考與交流表達(dá)，老師不做過多發(fā)言，只在關(guān)鍵處勾連、總結(jié)，最大程度給學(xué)生提供自我學(xué)習(xí)與呈現(xiàn)的空間。

從教學(xué)支架來說，為了引導(dǎo)學(xué)生對《紫藤蘿瀑布》中關(guān)鍵句“花和人都有各種各樣的不幸，但生命的長河是無止境的”的品析理解，教師先后需要一步一步搭設(shè)許多支架。如先引導(dǎo)學(xué)生在上下文尋找相關(guān)線索，如找到“那時(shí)的說法是，花和生活腐化有什么必然關(guān)系”“它帶走了這些時(shí)一直壓在我心上的關(guān)于生死的疑惑，關(guān)于疾病的痛楚”兩個(gè)句子并猜測;為破除學(xué)生與文革的年代隔閡，提供《巴金自傳·十年一夢》中描述文革的文字片段;為使學(xué)生更貼近作者，提供作者其他篇目《哭小弟》《好一朵木槿花》中的文字佐證;最后還讓學(xué)生結(jié)合自己經(jīng)歷，從而理解“人與社會的不幸”的含義，理解“生命的長河是無止境的”背后的感悟。正是在這樣的閱讀過程中教閱讀，教讀課讓學(xué)生充分積累勾連、聯(lián)想、知人論世等閱讀策略與經(jīng)驗(yàn)。由于這種鋪墊，自讀《一棵小桃樹》時(shí)，學(xué)生即便不了解賈平凹，不借助外界資料，也能在純文本中閱讀、猜讀、深思，獲取文本核心價(jià)值。

三、 關(guān)注“評”的實(shí)現(xiàn)，教學(xué)評價(jià)相佐

教讀課與自讀課的一體化，還體現(xiàn)在“評價(jià)”的相互實(shí)現(xiàn)。教讀《紫藤蘿瀑布》布置的課后任務(wù)是“運(yùn)用所學(xué)的‘托物言志的方法，自學(xué)《一棵小桃樹》”;自讀課《一棵小桃樹》則不僅是教讀所學(xué)之“法”的試驗(yàn)場，也是其教讀效果的評價(jià)場，學(xué)生的課堂呈現(xiàn)就是對前一堂課最直觀而一脈相承的評價(jià)。如，在教讀課上學(xué)習(xí)了“抓關(guān)鍵詞”品析物的特點(diǎn)，學(xué)生在《一棵小桃樹》這篇課文中，若能很敏銳地發(fā)現(xiàn)描寫小桃樹的“猥瑣”“慌亂”“拱”“緊抱”“患病的少女”等一系列詞或詞組的特殊表達(dá)，并能調(diào)動體驗(yàn)與想象細(xì)膩生動地還原出小桃樹彼時(shí)的鮮明特點(diǎn)，不再停留在對物的特點(diǎn)“概念化”描述，則教讀起到了效果。再如，若能在辯論“小桃樹”與“我”是否契合的過程中，挖掘到兩者在生長環(huán)境、身世背景與成長經(jīng)歷的相似，而應(yīng)對挫折的不同，并從這種不同中領(lǐng)悟到作者的志，則教讀課上“物”與“志”如何高度契合這一要點(diǎn)的教學(xué)就很成功。

而在《一棵小桃樹》一課中設(shè)計(jì)的“圈點(diǎn)批注”品析活動，其實(shí)也是調(diào)動學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)，回到文本進(jìn)行自我閱讀與思考;而以四字詞批注小桃樹的特點(diǎn)，則是換種簡易操作、便于測量的方式，檢測學(xué)生對物的特點(diǎn)的把握程度與全面性?！拔⑥q論”活動的設(shè)計(jì)，則是促使學(xué)生對“物”與“志”如何關(guān)聯(lián)進(jìn)行深入挖掘，在同伴互辯互學(xué)中明白本文區(qū)別于《紫藤蘿瀑布》的獨(dú)特性：雙線交織的行文思路，明寫小桃樹，實(shí)寫自己，作者之“志”不在明處而在暗處。

《一棵小桃樹》課程最后，再次和學(xué)生回顧本單元導(dǎo)語，然后布置的課后作業(yè)是“讀一系列‘托物言志類文章，試寫‘托物言志類文章”，這樣就將教讀課、自讀課延伸到課外閱讀，由“讀”延伸到本單元的“寫”，將“評”落實(shí)到多篇與筆頭，實(shí)現(xiàn)更大程度的一體化。

總之，教讀課文與自讀課文一體化教學(xué)的實(shí)現(xiàn)，需在學(xué)什么、如何教、如何學(xué)、怎樣評幾個(gè)方面入手，挖掘教讀課文與自讀課文的血肉聯(lián)系與各自價(jià)值，通盤考慮，精心設(shè)計(jì)，真正實(shí)現(xiàn)本套教材“三位一體”閱讀體系的理念與作用。