張俊

兒童觀察評估，是幼兒園教育評價的一個重要內(nèi)容，也是教育實踐中的一個難題。為此，本刊特地刊發(fā)了南京市鶴琴幼兒園有關(guān)嵌入式評估實踐的一組文章，他們的積極探索和實踐讓我們看到：觀察評估讓教師的工作插上了翅膀，讓教師從“看見兒童”到“看見兒童的發(fā)展”，實現(xiàn)自身專業(yè)的發(fā)展。與此同時，課程的開展也因為觀察評估的介入而更具彈性和活力，真正起到了支持兒童發(fā)展的作用。

兒童觀察評估，是幼兒園教育評價的一個重要內(nèi)容，也是教育實踐中的一個難題。南京鶴琴幼兒園自2016年辦園之初起，便堅持“評估與教學(xué)不可分割”的理念，同時本著便利、可行與高效的原則，開展了兒童觀察評估的研究與實踐探索。

一所新辦幼兒園面臨著方方面面的問題，如課程建設(shè)、教師發(fā)展等，而我們卻把兒童觀察評估作為一項優(yōu)先工作，這是因為我們認(rèn)識到兒童觀察評估是高質(zhì)量課程的保證（甚至是高質(zhì)量課程所不可缺少的組成部分），也是教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容。同時，我們也希望通過一所幼兒園的研究樣本，破解當(dāng)前實踐中普遍存在的難題。

問題與思考

提到兒童觀察評估，幾乎所有人都會認(rèn)為這是幼兒園的一項很重要、很有必要的工作，也幾乎所有人都會認(rèn)為這是一項很科學(xué)、很專業(yè)的工作。然而實踐狀況可能與之大相徑庭。

兒童觀察評估很重要、很有必要嗎？這從學(xué)理上來說固然沒錯，因為了解兒童是教育兒童的前提。但是在現(xiàn)實中，教師真正關(guān)注的也許是更實際的保教工作的計劃與實施，評估工作往往淪為每學(xué)期末的例行任務(wù)，或簡單等同于制作“兒童成長檔案”等表面的工作。教師真的沒覺得評估有多么重要。

兒童觀察評估很科學(xué)、很專業(yè)嗎？確實，要對兒童行為作準(zhǔn)確的解讀，需要兒童發(fā)展等領(lǐng)域的專業(yè)知識。然而，也正是其科學(xué)性、專業(yè)性成為實踐者的“攔路虎”。很多園長、教師一提到評估就想到各種指標(biāo)體系、記錄表格，而更多教師直言，評估這么專業(yè)的事情，應(yīng)該由專業(yè)的研究者來做，一線教師做不到、也沒空做。

理想與現(xiàn)實之間的鴻溝，折射出我們對于兒童觀察評估究竟“是什么”和“為什么做”還缺乏深入的思考，而這是比“做什么”和“怎樣做”更為基本的問題。

以下三個方面的思考，對于明確問題解決的思路至關(guān)重要。

第一，幼兒園課程的取向如何？是偏向計劃性的，還是偏向回應(yīng)性的？

不同的課程取向，需要不同的評估。如果把計劃性和回應(yīng)性看成是對立的兩個極端，那么傳統(tǒng)的幼兒園課程則更偏向于計劃性。強(qiáng)調(diào)計劃性的課程，評估的功能大多居于課程之外，比如，在課程計劃之前有診斷性評估，在課程實施之后有終結(jié)性評估，唯獨(dú)在課程實施之中被認(rèn)為并無評估的必要。即使在課程實施之中有評估，高度計劃性的課程通常也缺乏足夠的彈性來回應(yīng)評估的結(jié)果。相反，回應(yīng)性的課程取向則強(qiáng)調(diào)課程是不斷生成的，也是高度彈性的，它是對兒童邀請的即時回應(yīng)，也是對教育機(jī)會的即時回應(yīng)。在這樣的課程中，觀察評估成為“剛需”。教師需要了解兒童的問題、興趣和需要，才能給予適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。評估必須貫穿于課程實施的全過程。

第二，觀察評估的目的為何？是為了篩查的目的，還是為了發(fā)展的目的？

不同的評估目的，適用不同的評估工具。誠然，評估兼具診斷兒童發(fā)展水平和促進(jìn)兒童發(fā)展的作用，但是對于正常兒童的診斷評估，其實并無必要像篩查特殊兒童那樣，針對全面的指標(biāo)進(jìn)行細(xì)致的檢查，而只要確保兒童是在正常發(fā)展過程中即可。幼兒園作為集體教育機(jī)構(gòu)，不可能像研究機(jī)構(gòu)那樣擁有豐富的研究資源，也就不可能對每個兒童的發(fā)展進(jìn)行逐項的細(xì)致分析。幼兒園的教育既要面向全體，又要關(guān)注個別差異。在有限的資源條件下，教師真正要做的是發(fā)現(xiàn)每個兒童需要重點(diǎn)關(guān)注的領(lǐng)域和每個領(lǐng)域需要重點(diǎn)關(guān)注的兒童，并且有重點(diǎn)地去支持兒童的發(fā)展。從這個目的出發(fā)，立足幼兒園教育現(xiàn)場的兒童觀察評估所需要的只是一個發(fā)展性評估工具，也就是只需要幫助教師“窺一斑而知全豹”式地看見兒童的發(fā)展，而不是需要一個全面的篩查工具來逐項檢核兒童是否達(dá)到以及達(dá)到什么水平。

第三，觀察評估者的立場何在？是作為局外人還是局內(nèi)人？

不同的評估者立場，決定了不同的評估方式。局外人的評估，追求的是客觀、中立，為了達(dá)到評估結(jié)果的科學(xué)、精確，往往要采取統(tǒng)一和標(biāo)準(zhǔn)化的評估方式。但是，局外人不了解兒童已有經(jīng)驗基礎(chǔ)，與兒童缺乏情感聯(lián)系，加之評估方式與課程相脫離，與真實的情境相脫離，要想做到科學(xué)、精確地評估兒童何其難也！而局內(nèi)人的評估方式就不一樣了。教師無需避諱自己的主觀性，可以帶著自己對兒童的了解，在和兒童互動的過程中獲得對兒童的進(jìn)一步了解。教師也無需避諱評估的片面性，畢竟基于個別事件或行為的評估是不可能全面、準(zhǔn)確地反映兒童的發(fā)展水平的。但是教師作為評估者可以陪伴兒童發(fā)展的過程，看見、支持并見證兒童的發(fā)展，相比之下，教師即使在某一時點(diǎn)高估或低估了兒童，也無關(guān)緊要了。

總之，我們從以上三個方面進(jìn)行了思考，對幼兒園的兒童觀察評估工作形成了一些基本共識：兒童觀察評估不能脫離幼兒園的課程實施，不能脫離教師的實際工作，也不能脫離兒童的生活情境。幼兒園的課程實施與評估是一體的，教師的教學(xué)工作與評估工作也是一體的。

我們的研究歷程

盡管我們對兒童觀察評估工作的重要性有了一致認(rèn)識，但是對于以新教師為主體的鶴琴幼兒園來說，如何激發(fā)教師參與評估工作的熱情，樹立教師做好評估工作的信心，培養(yǎng)教師勝任評估工作的能力，仍是一個不小的挑戰(zhàn)。我們的研究歷程至今已走過了三個階段，隨著評估工作的推進(jìn)，我們搭建了三個支架。

支架一：鼓勵觀察，讓觀察評估有趣有用

對于新手教師來說，最重要的是激勵他們積極、主動地投入到觀察評估工作中。如何才能不讓觀察評估成為教師額外的工作負(fù)擔(dān)？如何讓教師通過觀察評估體驗到專業(yè)工作的樂趣、找回專業(yè)自信？如何讓教師感受到觀察評估的意義和價值？帶著這些問題，我們將新手教師引入了觀察評估的大門。

為了讓評估與課程教學(xué)一體化的思想深入人心，我們在開園之初便邀請教育評估研究專家郭良菁與教師座談。郭老師用一個問題“你是與熟悉的人交流更自如，還是與陌生人交流更自如”，就讓大家明白了觀察評估不是增加教師的工作負(fù)擔(dān)，而是幫助教師減輕工作負(fù)擔(dān)。觀察評估正是可以讓我們更加了解自己的教育對象，使我們的工作更加得心應(yīng)手。而且，觀察評估是無處不在的，只要你在與人交流，就會對對方進(jìn)行觀察評估。所以人人都在評估，時時、處處都在評估。

在我園，從來不要求教師定期寫多少篇觀察筆記，因為我們認(rèn)為，不寫觀察筆記不等于沒有做觀察評估。一方面，教師自己要有觀察評估的意識，在與兒童互動時能主動關(guān)注、認(rèn)真分析、及時反饋其行為;另一方面，我們鼓勵教師將那些真正打動自己內(nèi)心、觸動自己思考的案例記錄下來，這些記錄既是兒童成長的足跡，也是教師自身專業(yè)成長的痕跡。

在我園，“看得見兒童”從一種理念逐漸變成一種行動，從個人習(xí)慣逐漸變成園所氛圍。教師帶著驚奇的目光發(fā)現(xiàn)兒童有趣的行為，兒童的行為表現(xiàn)經(jīng)常成為教師茶余飯后與同事討論交流的話題。雖然新手教師對兒童的觀察評估大多還是一種直覺性的理解，但是他們真的樂在其中，也慢慢感受到觀察評估的意義和價值：只有看得見兒童，才能找得到課程。觀察評估讓教師找到課程生成的依據(jù)，也找到課程開展的方向。

支架二：研制《指引》，讓觀察評估見證發(fā)展

經(jīng)過一個階段的研究與實踐，教師普遍認(rèn)識到觀察評估無處不在，人人需要觀察評估。同時教師對自己作為觀察評估者角色的認(rèn)識也愈加明確。隨之而來的問題是，教師對兒童的行為解讀常常是直覺性的，看不到兒童行為背后的發(fā)展性表現(xiàn)。盡管教師也會以《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）作為分析兒童行為的依據(jù)，但大多停留在字面意義上。在兒童行為表現(xiàn)和《指南》的典型指標(biāo)之間，只是點(diǎn)到點(diǎn)的對應(yīng)關(guān)系，甚至感覺很多兒童行為表現(xiàn)還無法從《指南》中找到相應(yīng)的文字。為了幫助教師的觀察評估從本能的、直覺的判斷走向?qū)I(yè)的解讀，我們聯(lián)合郭良菁、孔起英、華希穎等專家，共同研制《兒童發(fā)展觀察評估指引》（以下簡稱《指引》）。

教育部頒布的《指南》代表了國家對兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展結(jié)果的期待，它毫無疑問是每個幼兒園開展教育工作的目標(biāo)導(dǎo)向。我們的任務(wù)就是幫助教師更好地理解和實施《指南》，解決《指南》落地的“最后一公里”問題。于是，我們從教師理解和實施《指南》過程中存在的現(xiàn)實困難和誤區(qū)出發(fā)，開始了第二步支架的搭建：研制《指引》。

我們將《指南》五大領(lǐng)域的32條目標(biāo)整合歸并為25個發(fā)展關(guān)切點(diǎn)（見上表）。

對于每一個關(guān)切點(diǎn)，專家均給出該目標(biāo)的具體內(nèi)涵、兒童的發(fā)展進(jìn)程以及粗略的進(jìn)步臺階。以“科學(xué)能力”為例（見下表）。

《指引》向教師呈現(xiàn)了兒童在每一個關(guān)切點(diǎn)的發(fā)展進(jìn)程。發(fā)展進(jìn)程是在相關(guān)理論和研究基礎(chǔ)上，對兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展規(guī)律和過程的概括性描述，體現(xiàn)了兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的本質(zhì)內(nèi)容。而進(jìn)步臺階則是發(fā)展進(jìn)程的具體表現(xiàn)。臺階一、三、五分別大致對應(yīng)小班、中班、大班的水平，過渡水平（臺階二和四）的典型表現(xiàn)則是空白的，留待教師在評估實踐中逐漸將其完善。

發(fā)展進(jìn)程和進(jìn)步臺階是線繩和珍珠的關(guān)系。沒有了線繩，珍珠就會散落一地。而有了線繩，每個教師都可以串出一條與眾不同的項鏈。從這個意義上說，教師首先要掌握發(fā)展進(jìn)程，而進(jìn)步臺階的描述是為了幫助教師理解發(fā)展進(jìn)程。發(fā)展進(jìn)程和進(jìn)步臺階的表述可以粗略些，因為教師可以在實踐中不斷加以豐富。

由此，教師借助《指引》進(jìn)行觀察評估時，并不是簡單地按圖索驥，進(jìn)行一一對應(yīng)式的行為檢核。相反，他們需要在真正理解“發(fā)展進(jìn)程”的內(nèi)涵基礎(chǔ)上舉一反三，并基于兒童復(fù)雜多樣的真實行為表現(xiàn)，進(jìn)一步豐富自身對“發(fā)展進(jìn)程”的理解。教師所積累的典型評估案例，反過來又成為《指引》中行為事例的來源。因此從這個意義上說，教師不僅是《指引》的使用者，更是《指引》研制的參與者。

《指引》將理論與實踐有機(jī)地聯(lián)系起來。專家從理論層面描繪的兒童發(fā)展進(jìn)程，與教師親眼觀察到的真實發(fā)展進(jìn)程，成為兩條交相輝映的線索，它們讓教師在觀察評估中真正看到了兒童的發(fā)展。

支架三：組織研討，讓觀察評估更加專業(yè)

教師的觀察評估有了《指引》，就能看到兒童發(fā)展的方向?？墒侨绾文芸吹絻和l(fā)展的細(xì)節(jié)，如何更準(zhǔn)確地把握兒童所處的發(fā)展水平，則是很見專業(yè)功力的事情了。教師個人的理解難免會有偏差，這時同事間的討論、專家的指導(dǎo)對于提升評估的專業(yè)性就顯得特別重要。

我園目前的觀察評估采用點(diǎn)、面結(jié)合的方式。點(diǎn)上的深描由教師在平時隨機(jī)自主進(jìn)行，面上的掃描則是由幼兒園統(tǒng)一組織，每月確定一個重點(diǎn)關(guān)注的領(lǐng)域，各班組圍繞該領(lǐng)域的發(fā)展關(guān)切點(diǎn)，對每個兒童的發(fā)展水平進(jìn)行評估。

觀察評估的研討在班組和學(xué)科教研組兩個層面上進(jìn)行。班組每周末開展的例行評估其實就是研討的過程。教師雖然無需對每個兒童都進(jìn)行文字記錄，但他們會圍繞評估的重點(diǎn)有意識地在區(qū)域中設(shè)置相應(yīng)的活動內(nèi)容并觀察兒童的表現(xiàn)，或者與兒童進(jìn)行相應(yīng)的談話，以積累評估資料。在班組會上，教師們會交流他們對兒童的觀察印象，并形成一致的意見。班組研討的焦點(diǎn)是：

就本周重點(diǎn)評估的發(fā)展關(guān)切點(diǎn)而言，本班兒童總體到達(dá)了哪個臺階？有哪些典型事例？

和上學(xué)期相比，兒童有沒有明顯的進(jìn)步？這些進(jìn)步和《指引》中提示的發(fā)展進(jìn)程是否一致？

有哪些兒童是需要重點(diǎn)關(guān)注的？后期可以如何跟進(jìn)？

學(xué)科教研組的研討則圍繞教師提供的觀察評估案例進(jìn)行。研討的焦點(diǎn)是：

兒童的行為體現(xiàn)了哪個（些）發(fā)展關(guān)切點(diǎn)，達(dá)到了哪個臺階？

教師是如何判斷的？是否準(zhǔn)確？

該行為可否作為該發(fā)展關(guān)切點(diǎn)的典型事例？

通過對以上問題的研討，教研組成員不僅加深了對評估案例的理解，而且為《指引》積累了豐富的行為事例。值得一提的是，盡管我們也會在教研中針對一個具體事例進(jìn)行細(xì)致分析，仔細(xì)分辨它處在哪一個進(jìn)步臺階，但它根本上不是為了精確地測量某個兒童的某種能力，而是為了從個別事例中看到兒童發(fā)展的端倪，從而更好地理解兒童發(fā)展的進(jìn)程。

學(xué)科教研組的研討會邀請相關(guān)專家參與。教師和專家一起針對評估案例進(jìn)行研討，共同決定哪些案例可以補(bǔ)充到《指引》的典型事例中。同時，專家也會根據(jù)教師評估實踐的反饋，補(bǔ)充和修正對兒童進(jìn)步臺階的描述。以“數(shù)學(xué)應(yīng)用”為例，經(jīng)過專家和數(shù)學(xué)教研組的共同研討，基于教師提供的評估案例，原先的三級進(jìn)步臺階已經(jīng)擴(kuò)展到五級進(jìn)步臺階（見下表）。

總之，教師通過研討越來越能看見兒童行為背后所隱含的意義，對兒童發(fā)展進(jìn)程的理解也越來越深刻、越來越豐富。他們擁有了觀察兒童發(fā)展的“顯微鏡”和“望遠(yuǎn)鏡”。同時，《指引》也通過教師的研討得以不斷完善。

收獲與啟示

觀察評估給教師的工作插上了翅膀。它讓教師從“看見兒童”到“看見兒童的發(fā)展”，實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。它也讓課程的開展因為評估的介入而更具彈性和活力，真正起到支持兒童發(fā)展的作用。

幾年來，我們不斷追問自己，幼兒園的兒童觀察評估工作究竟為了什么、應(yīng)該怎樣做。這幾年的研究歷程給了我們豐富的啟示：

兒童觀察評估的過程是“活”的。它不是一套刻板的程序，而是伴隨著課程與教學(xué)的開展動態(tài)地進(jìn)行的。評估應(yīng)該嵌入到課程與教學(xué)中，與課程是共生的關(guān)系。所以，要讓觀察評估“活”起來，首先要讓課程“活”起來。一個留有空白、具有彈性的課程，是觀察評估得以存活的土壤。

兒童觀察評估的標(biāo)準(zhǔn)是“活”的。它不必是一個無所不包的指標(biāo)體系，卻應(yīng)成為教師理解兒童發(fā)展及發(fā)展進(jìn)程的參照系。它也不必是一個精確度很高的測量標(biāo)尺，卻應(yīng)能讓教師在實踐中逐漸提高它的“分辨率”。

兒童觀察評估者是“活”的。他們不必一開始就擁有深厚的專業(yè)基礎(chǔ)知識和豐富的專業(yè)經(jīng)驗，但他們應(yīng)該擁有善于發(fā)現(xiàn)的眼睛和善于反思的頭腦。他們愿意走近兒童，和兒童共同生活和游戲，他們也能在這個過程中享受工作樂趣，收獲專業(yè)成長。

觀察評估的對象——兒童也是“活”的。他們每一個行為都具有意義，他們每一天都在成長。他們自己就是觀察評估的全部意義之所在，他們應(yīng)該被看見、被理解、被支持。他們是觀察評估工作中無可爭議的參與者。

以上就是“活”的兒童觀察評估的全部意涵。