【摘要】近年來，隨著教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，教師不僅要學習教育方法，更要進行專業(yè)發(fā)展的研究。在這一研究中， 反思性成為教師專業(yè)發(fā)展所關注的核心問題。本文介紹了國內外有關1+1泛讀和反思性教學的理論，如何在反思性教學過程中尋找新型師生關系。在此基礎上，本文也探討了反思性思維對教師專業(yè)發(fā)展的意義和作用。

【關鍵詞】“1+1”外語泛讀模式;反思性教學;教師專業(yè)發(fā)展

【作者簡介】盛璇（1994.04.27-），女，漢族，安徽宣城人，廣東工業(yè)大學華立學院，助教，碩士，研究方向：英語語言文學、教育學。

【基金項目】本文系廣東省普通高校青年創(chuàng)新人才類項目（人文社科）“獨立學院英語專業(yè)泛讀‘1+1教學模式探究”（項目編號：2014WQNCX181）的研究成果。

一、反思性思維的意義

20世紀80年代以來，外語教學的研究熱點已從外語教學理論的建構轉向對教師現(xiàn)有知識結構、思維方式和教學能力的研究，反思性是外語教師探索自我發(fā)展的一種新途徑。隨著改革開放的深入，我國對外語人才的需求越來越大，因此對高素質外語教師的需求也越來越大。在這種新形勢下，教師的專業(yè)培養(yǎng)和自我提高的重要性與日俱增。在新一輪課程改革的今天，我們必須重新審視傳統(tǒng)教師培訓模式的不足，使教師成為課程改革的主人和反思的實踐者。在現(xiàn)代教學中，教師應把已有教學理論和原則與自身的教學經(jīng)驗結合起來。

然而，Scrivener （1994）認為：學習如何教學是促使教師向前看和不斷從經(jīng)驗中學習的動機。這個過程包括來自他人和自身的反饋，同時也包含對發(fā)生的事情的反思，教師們有興趣嘗試新的方法。學習如何教學是一種意識，并在工作中使用實驗性的學習周期。因此，經(jīng)驗只是教師發(fā)展的開始，不能完全引導教師進行自我發(fā)展。

二、“1+1“泛讀與反思性教育模式

泛讀是現(xiàn)代大學英語學習的重要基礎，也是考試的重要組成部分。在過去的泛讀課堂中，大量練習會堆滿課程，并且取得較為一般的成果。因此，教師應該探索一條更適合學生的道路。王云坤（2014）提出：泛讀教學的“1+1”模式是強調課內課外相結合，教師學生共同協(xié)作，以發(fā)揮學生自主性?！?+1”可以理解為：一是主要講授課本內容，加以閱讀技巧引導，啟發(fā)學生進行自主創(chuàng)新;二是加強課外閱讀，教師應尋找相關主題，以任務型教學法為主，布置任務，擴展課外知識。

1.傳統(tǒng)工藝教學模式的問題。該模式將教學視為“工藝”。新老師像學徒，有經(jīng)驗的老師像師傅。師傅對徒弟進行示范、指導和建議，直至徒弟掌握全部技能（見圖1）。這種模式在一定程度上可以提高青年教師的教學水平。然而，Wallace（1991）認為教學大綱、方法和環(huán)境隨著社會的不斷發(fā)展而變化，一些有經(jīng)驗的教師在教學理念和方法上可能跟不上時代的步伐。

2.應用科學模型的問題。該模型以觀察實驗為基礎，運用自然科學的方法對外語教學和理論進行研究。將外語課堂作為實驗對象，嚴格科學地進行實驗，可以驗證外語教學理論的假設。Wallace（1991）指出，受訓者通過專家學者的定期培訓，獲得實驗的知識和結果，并直接應用到教學實踐中（見圖2）。但這是理論指導實踐，如果受訓者不能充分理解這些發(fā)現(xiàn)，他們可能會失敗。在這種模式下，理論重于實踐，會加劇理論研究者和教學實踐者之間的差異。

3.反思模式的產(chǎn)生。由于應用科學模式的局限，反思模式便應運而生。強調理論與實踐相結合，找出實踐中的問題。通過深入的觀察和思考，學員進一步驗證相關的教學理論。教師通過實踐反思自己，再通過反思促進自己的實踐，形成連續(xù)的反思循環(huán)，促進教師不斷自我完善。Wallace（1991）提出，反思模式是一種折中方案，既能滿足職業(yè)的經(jīng)驗，又能滿足職業(yè)的科學基礎。

三、反思性教學

1.反思性教學的概念。反思行為是一種積極的、持續(xù)的、審慎的考慮，從實踐者支持的行動中獲得任何信仰和自以為是的知識（熊川武，1999）。隨后，另一位美國思想家Sch?n（1987）發(fā)展并正式提出了這一概念。Sch?n相信，反思練習是一個學科的初學者在自己的經(jīng)驗和成功實踐者之間尋求和諧狀態(tài)的一種方式。Sch?n提出這一概念后，許多學者對這一概念進行了界定。Richard（1995）認為，反思是教師發(fā)展的關鍵組成部分。自我探究和批判性思維可以幫助教師從一個由沖動、直覺或常規(guī)引導的水平，提升到一個由反思和批判性思維引導的水平。

在中國，熊川武（1999）將反思性教學定義為教師通過行動研究的方式，不斷地探索和解決自己發(fā)現(xiàn)的問題，探索教學目標和教學方法，并將“學會如何教”和“學會如何學”相結合。這一定義指出反思性教學需要理性思維和批判的態(tài)度和方法，這揭示了反思性教學存在一些共性。反思性教學是指教學主體以行動研究的行動為基礎，從教學過程、教學目的和教學工具等方面不斷探索和解決問題。那么，在1+1泛讀教學中，教師通過反思，不斷完善閱讀材料，努力提高教學實踐的合理性，使自己成為學者型教師。

2.反思性教學的內容。（1）對學生學習理念的研究與反思。學生的學習理念也是在他們以往的學習經(jīng)驗中形成的，包括學習動機、學習態(tài)度、學習風格和學習策略。他們的經(jīng)歷和文化背景不同，他們對學習外語有不同的想法，他們會從自己的想法和語言學習的技巧來看待教師的教學。學生對語言學習和語言教學的不同看法是由于他們在認知或學習方式上的差異造成的。根據(jù)泛讀1+1課程模式的特點，我們應對材料的挑選更為細致，分析文本所傳播的思想，嘗試有趣的教學方式，讓學生形成更加豐富的學習理念。

（2）教師角色的體現(xiàn)。Scrivener（2002）將教師的角色分為三類。首先，教師是解說員，通過講解的方式將知識傳遞給學生。其次，教師是參與者，他們善于掌握教學方法，組織教學活動、過程和技巧。最后，教師主動了解學生對教學過程的看法以及學生對教師的反饋。

新課程體系在價值取向、目標、功能、內容、結構、實施、評價、管理等方面都發(fā)生了重大變革，這就要求教師在角色上作出相應的轉變并在教學過程中不斷體現(xiàn)自己的作用。

（3）語言活動在課堂中的反映。課堂語言活動是外語課堂教學的基本形式和主要內容。它的設計是為了完成特定的教學目標或任務。課堂活動影響著教師教學思想的形成和課堂教學的組織，是培養(yǎng)學生語言運用能力的主要途徑。在1+1泛讀課堂中，教師根據(jù)學生的學習情況，運用多種教學方法，組織課堂活動。課堂語言活動的有效性直接關系到語言教學目標能否實現(xiàn)，語言技能能否提高。因此，教師應該反思在常規(guī)教學中對各種活動的有效設計和組織（Richard和Lockhart，1996）。

四、反思性教學在泛讀課堂的運用

泛讀教學中，實現(xiàn)反思性教學的方法多種多樣，教師可根據(jù)自己的教學情況采取不同的方法。

1.教學日記。課后教師通過記錄自己在泛讀教學中的經(jīng)驗作為反思的基礎，并與同事進行討論。Bartlett （1990）對教師應該記錄的內容提出了以下建議：“我們的寫作應該是關于我們在課堂上的日常和有意識的行為，是與學生的對話，是課堂中的關鍵事件，是我們作為老師的個人生活，是我們對教學的信念，是我們認為影響教學的課堂之外的事件，是我們對語言教學的看法?！?/p>

2.課堂視聽記錄。教學是教師的獨立實踐，課堂錄像視頻可以反映整個教學過程。通過聽或看可以啟發(fā)教師思考，幫助他們總結教學中的優(yōu)缺點。通過觀察和研究同事的錄像，教師可以將自己的實際教學與他人的教學進行比較，發(fā)現(xiàn)差距和不足，提高教學質量。

3.觀察。教師相互聽課，分析和觀察同事的教學活動。Richards和Lockhart（1996）認為，教師相互觀察對方的課堂教學，描述所觀察到的情景，相互交換信息，在沒有個人觀點的情況下分析這些信息。這種自愿合作的活動旨在幫助老師收集信息，也是自我反思的基礎。不僅提高教師的外語教學能力，也參與到科學研究，加強教師間的理解和認可，帶來職業(yè)上的愉悅和滿足。

4.課程報告。課程報告是一份結構化的清單或列表，教師可以描述他們對一節(jié)課主要特點的回憶。課堂報告的目的是給老師一個快速和簡單的程序來定期監(jiān)測發(fā)生的事情。

5.行動研究。Richards和Lockhart（1996）認為行動研究是指教師發(fā)起的課堂調查，教師對課堂教學的理解將會加強，從而在課堂實踐中發(fā)生變化。教師通過自我質疑、自我懷疑，采取措施改進自己的教學行為。

五、結語

外語教學既是一種學術追求，也是一種實踐追求。成功的外語教學是外語教師想象力、靈活性和嚴格邏輯思維三者結合的結果。外語教師作為外語教學的主要研究和實踐者，應研究新型課堂教學，比如1+1教學模式，反映他們的教學理念，強調學生是課堂的主體，發(fā)揮教師的主導作用，將科學的認知方法與教學方法進行共享，在課堂中不斷反思與前行。

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