向瑞

【關(guān)鍵詞】語文知識研究，研究層級和基底，知識觀，系統(tǒng)觀，語文課程知識

語文知識是語文課程研制的核心內(nèi)容，也是語文教育工作者不變的研究主題。然而，在大多數(shù)“針鋒相對”和小部分“自說白話”的情況下，關(guān)于語文知識的研究仍在暗中摸索，困難重重。語文學(xué)科也并沒有完成真正意義上的科學(xué)化，反而因缺乏語文知識的研究越來越深受詬病。

語文知識研究之所以收效甚微，重要原因就在于對語文知識研究的基本問題認(rèn)識不清。如語文知識研究處在什么層級，語文知識研究是否需要系統(tǒng)觀，語文知識研究的基底是怎樣的……這些問題關(guān)乎語文知識的本質(zhì)，關(guān)乎語文知識研究本體論的進(jìn)一步深化。鑒于此，筆者以語文知識研究中對知識觀的論爭為引，嘗試對語文知識研究的層級、基底、方向等問題進(jìn)行探討。

一、語文知識研究中知識觀的論爭

語文知識研究的基礎(chǔ)工作就是對語文知識的本質(zhì)、來源等進(jìn)行哲學(xué)意義的辨明，這就涉及語文知識觀的問題。筆者主要討論以下兩種爭論。

一是傳統(tǒng)知識觀和建構(gòu)主義知識觀之爭。傳統(tǒng)知識觀認(rèn)為知識是客觀規(guī)律的反映。傳統(tǒng)知識觀對理性知識權(quán)威性進(jìn)行“賦能”，使個體經(jīng)驗(yàn)遠(yuǎn)被排除在外，客觀、理性、普遍適用成為衡量知識的標(biāo)尺。在傳統(tǒng)知識觀影響下，我國語文教育界將“八字憲法”奉為圭臬，走過畫“知識樹”、背“知識點(diǎn)”的路子。而建構(gòu)主義知識觀對知識的客觀性、理性進(jìn)行了批判和解構(gòu)，認(rèn)為知識不再是靜態(tài)知識點(diǎn)組成的封閉系統(tǒng)，而是學(xué)生在理解中建構(gòu)起來的、開放的行動方式。從本質(zhì)上講，語文知識是人的言語經(jīng)驗(yàn)，本身就不是“純客觀的”，是主觀見之于客觀的產(chǎn)物。因此，以理性為中心的知識觀來判斷語文知識的價值是根本錯誤的。在建構(gòu)主義知識觀的影響下，我國語文教育界涌起了“去知識化”的潮流，轉(zhuǎn)而走向關(guān)注學(xué)生的感悟、品味和體驗(yàn)。

二是非系統(tǒng)觀和系統(tǒng)觀之爭。非系統(tǒng)觀者認(rèn)為基礎(chǔ)教育階段要學(xué)的是有用的知識，而不是系統(tǒng)的知識，高等教育的研究課程可以教授系統(tǒng)的知識。且現(xiàn)階段還沒有科學(xué)的語文知識體系，所以實(shí)際教學(xué)中確實(shí)存在為追求知識系統(tǒng)性而導(dǎo)致大多數(shù)知識無用的狀況。系統(tǒng)觀者用系統(tǒng)的相對概念“要素”對這一觀點(diǎn)進(jìn)行了反駁，認(rèn)為“系統(tǒng)”并不是與“有用”相對，而是與“要素”相對。系統(tǒng)知識觀也不主張把所有知識都教給學(xué)生，而主張要在系統(tǒng)統(tǒng)領(lǐng)下，選取和系統(tǒng)相連的若干要素教給學(xué)生。

二、語文知識研究的層級與基底

1.語文知識研究屬于什么層級

要對以上圍繞知識觀的論爭作出回應(yīng)，首先要明確語文知識研究屬于什么層級。

按照古德萊德的課程理論，課程有理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程、經(jīng)驗(yàn)的課程五個層次。理想的課程是研究者認(rèn)為應(yīng)開設(shè)的課程;正式的課程是教育行政部門以正式文件的形式頒布的課程;領(lǐng)悟的課程是教師對正式的課程的理解、闡釋和解讀;運(yùn)作的課程是教師和學(xué)生積極互動，締造教育經(jīng)驗(yàn)的過程;經(jīng)驗(yàn)的課程是學(xué)生最終體驗(yàn)到的課程形式。作為語文課程研究的核心內(nèi)容，語文知識也有相應(yīng)的五個層次，自上而下可以分為語文學(xué)科知識、語文課程知識、語文教材知識、語文教學(xué)知識、語文體驗(yàn)知識。很多時候，語文知識的研究被“自說自話”所桎梏，討論不出個所以然來，正是因?yàn)闆]有找準(zhǔn)語文知識研究層級的基準(zhǔn)線在哪里。

“學(xué)科”有兩層含義，一是學(xué)術(shù)學(xué)科，是人類知識體系中的門類;一是學(xué)校學(xué)科，是學(xué)校教育中教育內(nèi)容的門類。語文這門“學(xué)校學(xué)科”自獨(dú)立設(shè)科以來就是一門綜合學(xué)科、交叉學(xué)科，沒有相應(yīng)的“學(xué)術(shù)學(xué)科”與之對應(yīng)。因此，語文學(xué)科知識是由語言學(xué)、文學(xué)、語用學(xué)、語法學(xué)、閱讀學(xué)、寫作學(xué)等“學(xué)術(shù)學(xué)科”的學(xué)科知識體系經(jīng)過選擇、提煉、改造和重組而來的。這些“學(xué)術(shù)學(xué)科”也通常被稱為語文的“母體學(xué)科”。母體學(xué)科具有完整、專業(yè)且相對獨(dú)立的學(xué)科知識體系。建構(gòu)語文知識體系要選擇和轉(zhuǎn)化各母體學(xué)科知識，將這些內(nèi)容拼接、組合成一個“大拼盤”，形成一個“共同體”。語文知識的研究很多時候不是在做開拓創(chuàng)新的工作，而是在做選擇、提煉、改造和重組的工作。從這個意義上說，語文學(xué)科知識的實(shí)體是“不存在的”，所以，語文知識的研究不處于語文學(xué)科知識研究這個層級上。

經(jīng)研究者遵循教育學(xué)、心理學(xué)的規(guī)律所判定的，適用于一定階段學(xué)生學(xué)習(xí)的母體學(xué)科知識就是語文課程知識。母體學(xué)科知識并不都與一定階段的學(xué)生的認(rèn)知思維發(fā)展相符，那些有利于學(xué)生身心發(fā)展，能夠?qū)崿F(xiàn)課程目標(biāo)的，現(xiàn)階段主要指能發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的，經(jīng)過上述選擇、提煉、改造和重組而成為語文課程知識。由于語文知識研究的實(shí)質(zhì)工作均是在構(gòu)建語文課程知識這一層級上完成的，所以，語文知識研究處于語文課程知識研究這個層級上。

語文教材知識是語文課程知識轉(zhuǎn)換為另一套信息符號系統(tǒng)后，合理有序地在教材中呈現(xiàn)出來的知識，以教材顯性和隱形的知識能力訓(xùn)練點(diǎn)為表征。語文教學(xué)知識是教師用已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去解讀語文教材知識后生成的知識，是教師在實(shí)際教學(xué)過程中與學(xué)生進(jìn)行交流互動的概念和術(shù)語。語文體驗(yàn)知識是學(xué)生最終學(xué)到的語文知識，以學(xué)生在語文實(shí)踐活動中的“語感”為表征。

顯然，語文課程知識與語文教材知識、語文教學(xué)知識、語文體驗(yàn)知識存在脈絡(luò)清晰的先后承接順序，語文課程知識的確定先于后面三者，只有語文課程知識先研究出來了，才會有后面三個層級的語文知識。這個先決條件決定了語文知識研究只能在語文課程知識研究這個層級上進(jìn)行。再加上語文教材知識對語文課程知識的依附性極強(qiáng)，且語文教學(xué)知識和語文體驗(yàn)知識的探索尚處于起步階段，像是難以攻破的“黑箱”，所以，語文知識研究也只能處于語文課程知識研究這個層級上。

2.語文知識研究是否需要系統(tǒng)觀

在厘清語文知識研究所處的層級之后，須討論五個層級的語文知識與系統(tǒng)觀之間的關(guān)系，再進(jìn)一步明確語文知識的研究是否需要系統(tǒng)觀。

語言學(xué)、文學(xué)、語用學(xué)、語法學(xué)、閱讀學(xué)、寫作學(xué)等母體學(xué)科，已經(jīng)建立了關(guān)于本學(xué)科研究對象的概念、命題和法則，它們不是支離破碎、雜亂無章地分散在研究過程中，而是概念化、體系化地呈現(xiàn)在本學(xué)科的研究著作中。無論是成熟學(xué)科還是新興學(xué)科，都具有區(qū)別于“本學(xué)科”和“他學(xué)科”的學(xué)科知識系統(tǒng)。而語文學(xué)科知識天然的“大拼盤”屬性，使其幾乎不具有自身存在的實(shí)體，也就不可能具有系統(tǒng)性?；仡^審視過去課程標(biāo)準(zhǔn)曾提出的“不宜刻意追求知識的系統(tǒng)和完整”，也可能是指在教學(xué)中不宜刻意追求語文學(xué)科各“母體學(xué)科知識”的系統(tǒng)和完整。

把母體學(xué)科知識選擇、提煉、改造和重組為語文課程知識，必須遵循適切學(xué)生的根本原則。各母體學(xué)科知識系統(tǒng)是以知識本身的邏輯序列建立起來的，而語文課程知識是研究者依據(jù)母體學(xué)科知識與一定階段學(xué)生的適切程度轉(zhuǎn)化、重組而來的。研究者須預(yù)判和證明母體學(xué)科知識是否符合學(xué)生的認(rèn)知思維水平，是否能發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，是否能幫助學(xué)生更好地適應(yīng)社會等。為了提高母體學(xué)科知識與學(xué)生的適切性，研究者必須將母體學(xué)科知識中孤立的、割裂的甚至相互排斥的某些部分進(jìn)行整合，使之從零散的組件變?yōu)橐粋€協(xié)調(diào)融洽的有機(jī)整體。研究者建構(gòu)語文課程知識，本身就包含著系統(tǒng)化的工作。所以，被納入課程后的母體學(xué)科知識，即語文課程知識，應(yīng)該是系統(tǒng)化且邏輯自洽的。正如葉圣陶曾在1979年的一封信中所說，“我總說今日大家注重研究，此是極佳事。切實(shí)研究，得到訓(xùn)練學(xué)生讀作能力之綱目與次第，據(jù)以編撰教材，此恐是切要之事”。語文課程知識的應(yīng)然狀態(tài)是一個綱目清晰、次第有序、協(xié)調(diào)融洽的系統(tǒng)，我們不能因?yàn)殚L期以來語文課程知識系統(tǒng)的缺位，就否定這一點(diǎn)。甚至處于語文課程知識研究層級上的語文知識研究，其重要責(zé)任之一就是建立語文課程知識系統(tǒng)。

語文教材具有承載語文課程知識系統(tǒng)的功能，因而語文教材知識毫無疑問也應(yīng)該是系統(tǒng)的，這也是由語文教材知識對語文課程知識的高度依附性決定的。在“去知識化”情緒籠罩下，以往語文教材的選文只考慮人文性，語文知識已所剩無幾。為了避免語文教材知識與語文課程知識的脫節(jié)，統(tǒng)編教材編排了落實(shí)知識能力訓(xùn)練點(diǎn)的語文要素及語法修辭知識，在有限的條件下付出了巨大的努力。

語文教學(xué)知識和語文體驗(yàn)知識涉及教師、學(xué)生互動時內(nèi)隱的、自動化的心理反應(yīng)機(jī)制，受不同地區(qū)、性別、年齡、文化水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格等多種因素的影響，具有很大的不確定性。很難說這兩個層次上的語文知識是具有系統(tǒng)性的。

綜上所述，語文課程知識要具有系統(tǒng)性，語文知識的研究就應(yīng)該以系統(tǒng)觀為指導(dǎo)。

語文體驗(yàn)知識的非系統(tǒng)性與語文課程知識的系統(tǒng)性并不矛盾。語文課程知識系統(tǒng)處在課程層級，語文體驗(yàn)知識處在學(xué)生的語感層級，二者所處的層次不同，它們的系統(tǒng)性和非系統(tǒng)性沒有必然的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。過去我們曾擔(dān)心學(xué)生因?qū)W習(xí)太多“系統(tǒng)”的語文課程知識而忽視了語文體驗(yàn)知識——語感的養(yǎng)成。實(shí)際上是沒有厘清語文課程知識的系統(tǒng)性和語文體驗(yàn)知識的非系統(tǒng)性之間的關(guān)系。一言以蔽之，教學(xué)時的語文教學(xué)知識和學(xué)生的語文體驗(yàn)知識本身就是非系統(tǒng)的，而進(jìn)行語文知識研究必須肩負(fù)建構(gòu)語文課程知識系統(tǒng)的使命。

3.語文知識研究的基底是什么

傳統(tǒng)知識觀和建構(gòu)主義知識觀在知識的來源、意義、本質(zhì)、價值等問題上存在無法調(diào)和的矛盾。新課程改革后，我們幾乎對語文知識的研究以建構(gòu)主義知識觀為基底這個論斷不再有異議。但在實(shí)際研究中，如果不能正確把握建構(gòu)主義知識觀的理念，就會產(chǎn)生很多困惑。筆者在此試舉一例。

在劃分語文知識的維度時，研究者幾乎都把語文母體學(xué)科知識中的部分所謂純客觀的、靜態(tài)的、理性的知識作為必不可少的組成部分，比如語法、修辭、文章體式一類。有研究者把語文知識分為語文學(xué)習(xí)領(lǐng)域（識字寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)）的知識和語文學(xué)科基礎(chǔ)知識。語文學(xué)科基礎(chǔ)知識就是關(guān)于客體的知識，主要表征為陳述性知識。又有研究者把語文知識分為言語過程的基本規(guī)律、言語行為策略和實(shí)踐活動、言語成品的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)涵、經(jīng)典選粹和文化常識。其中好幾個維度都包括所謂純客觀的、靜態(tài)的、理性的知識，如言語過程基本規(guī)律中的選擇律就需要語用主體了解詞的意義、詞語的超常搭配、語氣的基本類型與轉(zhuǎn)換等。這不禁使人產(chǎn)生困惑：建構(gòu)主義知識觀關(guān)注主體建構(gòu)意義的過程，對客觀、靜態(tài)的語文知識嗤之以鼻，那為什么實(shí)際研究中還要把這些關(guān)于客體的靜態(tài)知識納入進(jìn)來？甚至懷疑語文知識研究的基底是不是應(yīng)該回到傳統(tǒng)知識觀的老路上去。

其實(shí)，這些困惑都是由于窄化和誤解了建構(gòu)主義知識觀的內(nèi)涵而產(chǎn)生的。無論哪種知識觀，都是認(rèn)識和對待知識的一種方式。這就意味著，同一種語言描述的同一個知識，在不同的知識觀看來，具有不同的屬性和價值。比如，比喻的本體、喻體和比喻詞等簡單的修辭知識，在傳統(tǒng)知識觀看來，這些修辭知識是客觀世界獨(dú)立于主體存在的東西，是一種終極真理，主體只能去發(fā)現(xiàn)它們;而在建構(gòu)主義知識觀看來，這些修辭知識不是客觀的東西和不可改變的終極真理，而是主體的舊有經(jīng)驗(yàn)在與體現(xiàn)這些修辭知識的語言材料（新經(jīng)驗(yàn)）的互動過程中，自主建構(gòu)、發(fā)明的暫時性的解釋或假設(shè)。這種個體的假設(shè)在得到社會認(rèn)可后會成為“公眾假設(shè)”，即“公眾知識”。上述“語文學(xué)科基礎(chǔ)知識、陳述性知識、詞的意義、詞語的超常搭配、語氣的基本類型與轉(zhuǎn)換”等，并不與傳統(tǒng)知識觀呈完全對應(yīng)關(guān)系。事實(shí)是社會已經(jīng)認(rèn)可它們的存在，兩種知識觀就會對它們的屬性和價值產(chǎn)生不同的認(rèn)識。在傳統(tǒng)知識觀看來，它們具有客觀性、靜態(tài)性、理性等屬性;但在建構(gòu)主義知識觀看來，它們只是主體基于自身的舊有經(jīng)驗(yàn)，在與語言材料（新經(jīng)驗(yàn)）互動過程中所作的解釋或假設(shè)，具有不確定性、動態(tài)性、經(jīng)驗(yàn)性等屬性。人類社會的公眾知識（公眾假設(shè)）如此，個人知識（個人假設(shè)）也是如此。公眾知識（公眾假設(shè)）在每個學(xué)習(xí)者頭腦中的意義不是客觀的，而是每個學(xué)習(xí)者通過主動參與認(rèn)知活動而主觀創(chuàng)造出來的，是每個學(xué)習(xí)者的一種主觀經(jīng)驗(yàn)、解釋、假設(shè)。建構(gòu)主義知識觀的關(guān)注點(diǎn)不在于解釋或假設(shè)本身，而在于主體互動中“同化”與“順應(yīng)”的過程，以及主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)改變后所生成的意義和經(jīng)驗(yàn)。

建構(gòu)主義知識觀并不否認(rèn)語文母體學(xué)科知識中的部分所謂純客觀的、靜態(tài)的、理性的知識的存在，而是把它們看作由多個主體自主建構(gòu)的解釋或假設(shè)，經(jīng)過多輪檢驗(yàn)后，被社會認(rèn)可的“公眾假設(shè)”或“公眾知識”而已。對建構(gòu)主義知識觀認(rèn)識不清，就會把語文母體學(xué)科知識中的部分所謂純客觀的、靜態(tài)的、理性的知識與其他方法性知識、策略性知識對立起來，完全否定和排斥這部分知識本身的價值。

三、語文知識研究的方向

近年來，許多學(xué)者圍繞語文知識的議題展開了深入的探討，也達(dá)成了一些共識。比如，在建構(gòu)主義知識觀的研究基底下，引入了“知識類型”的概念，讓我們不再以單一的維度看待語文知識，明確了程序性知識、策略性知識、緘默知識、非良構(gòu)知識等知識類型的重要意義，豐富了對語文知識本質(zhì)的認(rèn)識。

如今，語文課程目標(biāo)體系已指向語文核心素養(yǎng)，這種轉(zhuǎn)變也表現(xiàn)出對語文知識的渴望，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》關(guān)于“知識”一詞就提到了31次，其中“語言知識”3次，“語文知識”2次。然而，語文課程到底應(yīng)該包涵哪些語文知識，目前仍舊是模糊不清的。因此，未來語文知識研究的方向應(yīng)大致包括以下三個方面。

第一，廓清語文課程知識系統(tǒng)的概貌。在明確語文知識的研究層級是語文課程知識，且明確其具有系統(tǒng)性的特點(diǎn)之后，研究者須廓清語文課程知識系統(tǒng)的概貌，論證語文課程知識系統(tǒng)的自在邏輯。這是語文知識研究中最重要、最基礎(chǔ)的工作。盡管已有研究提供了一些研究思路，但在把語文課程知識系統(tǒng)具象化、明晰化方面還做得太少。筆者認(rèn)為，未來的研究必須從抽象的討論中超脫出來，先建立縱橫維度及下位的子維度，再把各維度下的語文知識具象化，變成真正可感的細(xì)目，最后根據(jù)一定的邏輯整合起來，體現(xiàn)細(xì)目之間的關(guān)聯(lián)性和整體性。

橫向維度下的子維度可以按母體學(xué)科、課程標(biāo)準(zhǔn)傳統(tǒng)的五個板塊、語文核心素養(yǎng)的四個方面等劃分;縱向維度下的子維度可以按知識本身的難易度、學(xué)段或年級等劃分。建立子維度后，根據(jù)子維度梳理語文知識的具體細(xì)目。比如，按母體學(xué)科劃分的閱讀學(xué)知識這個范疇，可以細(xì)化為閱讀原理知識和文體閱讀知識兩個細(xì)目。就其中之一的閱讀原理知識細(xì)化，可以細(xì)化為閱讀過程知識、閱讀對象知識、閱讀方法知識、閱讀策略知識等;就其中之一的閱讀策略細(xì)化，可以細(xì)化為聯(lián)結(jié)、批注、提問、預(yù)測等，由此一直逐級細(xì)化到“最小細(xì)目”，再根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)等縱向子維度，確定這些閱讀學(xué)知識分別在哪個學(xué)段，從而建立一個具象化、序列化的系統(tǒng)。

第二，調(diào)查學(xué)生對語文課程知識的適應(yīng)性。語文學(xué)科知識被選擇、提煉、改造和重組為語文課程知識，必須以適切一定階段學(xué)生的身心發(fā)展為根本前提。這就決定了語文課程知識不能拋開學(xué)生不談。盡管研究者可以根據(jù)教育學(xué)、心理學(xué)的研究成果，對學(xué)生與語文課程知識的適應(yīng)性作出預(yù)判，建立一個符合學(xué)理的語文課程知識系統(tǒng)。但是，某階段的學(xué)生對處于該階段的某個語文課程知識的接受度怎樣，不同地區(qū)、性別、認(rèn)知風(fēng)格對學(xué)習(xí)某個語文課程知識有怎樣的影響，如何對學(xué)生掌握某個語文課程知識的程度進(jìn)行評測等，都需要研究者走進(jìn)課堂，結(jié)合學(xué)生的心理狀態(tài)和課堂表現(xiàn)，對語文課程知識與學(xué)生的適應(yīng)性進(jìn)行調(diào)查，對語文課程知識系統(tǒng)進(jìn)行評估和檢驗(yàn)，在可允許的范圍內(nèi)對該系統(tǒng)進(jìn)行修正和完善。

第三，探討語文教材知識系統(tǒng)的樣態(tài)。語文課程知識系統(tǒng)最終指向教師的教和學(xué)生的學(xué)，所以，在建立好語文課程知識系統(tǒng)后，有必要將它在課程內(nèi)容的載體——語文教材上完整地呈現(xiàn)出來，這就涉及語文教材知識樣態(tài)的問題。語文教材知識系統(tǒng)實(shí)際上就是語文課程知識系統(tǒng)在教材中的呈現(xiàn)，這種呈現(xiàn)不是原封不動地照搬過來，而是需要研究者和教材編者根據(jù)體例規(guī)劃、單元組配、選文特點(diǎn)等，在呈現(xiàn)方式上進(jìn)行選擇，在語言表述上進(jìn)行改造，并根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)對知識的呈現(xiàn)樣態(tài)進(jìn)行調(diào)適的。比如，小學(xué)階段的語文課程知識就不適合直接呈現(xiàn)，須融合在活動化、情境化的練習(xí)題中，或是以學(xué)習(xí)伙伴的疑惑、思考，多個學(xué)習(xí)伙伴的交流等形式呈現(xiàn)在其他助學(xué)系統(tǒng)中。語文教材知識系統(tǒng)應(yīng)如何呈現(xiàn)，關(guān)系到未來語文教材的編制，關(guān)系到教與學(xué)的憑借，因而需要研究者進(jìn)一步深化和探索。