黃露

今天，我們教授幼兒繪畫的手段和方法，不可避免地受到歷史上提倡幼兒美術(shù)教育的先賢們的兒童哲學(xué)和藝術(shù)哲學(xué)的影響。在經(jīng)歷了一百余年的實證研究和探索后，才形成了我們對幼兒美術(shù)教育的基本理解、教學(xué)方法和手段。盡管諸多兒童美術(shù)研究者對幼兒繪畫表現(xiàn)、發(fā)展及教學(xué)規(guī)律進行了深入研究，但一些頗具啟發(fā)的認識和理念至今仍未在幼兒繪畫教學(xué)中得到普及。例如，1898年，德國漢堡教師美術(shù)教育培養(yǎng)協(xié)會的代表人卡爾·格茨（Carl G？tze）就斷定“兒童繪畫時通常采用圖像或象征而非寫實的方式”[1]。因此，試圖讓兒童復(fù)制現(xiàn)有物體的教學(xué)方法“既不能滿足孩子的需求，也不能培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性沖動”，“應(yīng)該讓孩子在繪畫中發(fā)揮自己的想象”，“不要太重視畫技上的成就”。[2]1914年，威廉·施特恩（Willian Stern）在論述兒童自由繪畫的心理時，也提出“早期繪畫是游戲而不是藝術(shù)，因為中間并沒有體現(xiàn)模仿傾向和審美嘗試”[3]。

據(jù)此來看，繪畫不僅是幼兒自然而然的表達方式，而且內(nèi)含著一種嬉戲狀態(tài)，與頗受成人喜愛的寫實繪畫及審美追求有所區(qū)別，甚至可能是此消彼長的關(guān)系。因此，幼兒繪畫教學(xué)不應(yīng)該以成人理解的“畫得像”的繪畫技巧作為基礎(chǔ)。但是，當寫實技巧教學(xué)披上“審美能力培養(yǎng)”的外衣后，它也可以走到另外一個極端，以致我們?nèi)匀粫?jīng)?？吹揭岳L畫技巧為目標指導(dǎo)幼兒的案例。

其實作為一名幼兒美術(shù)啟蒙教師，若先深刻認識與幼兒繪畫教學(xué)關(guān)系密切的“幼兒”自身，從幼兒身上取“經(jīng)”，再以此為基礎(chǔ)來從事幼兒繪畫教學(xué)工作，更能滿足時下人們對幼兒美術(shù)啟蒙教育提出的更高要求。那么，我們可以向幼兒學(xué)習(xí)什么呢？我擬從以下幾個方面拋磚引玉進行探討。

一、“兒童優(yōu)先”基本理念

眾所周知，繪畫是幼兒表達自己的一種方式。為了用繪畫描述自己的想法，他們會開啟智慧，竭盡所能地去創(chuàng)造形象和畫面。正因為如此，人們才會說“藝術(shù)創(chuàng)作對兒童而言是一個創(chuàng)造性的過程”[4]。在這個創(chuàng)造過程中，他們對繪畫的“描述性”追求明顯高于“描繪性”追求。當他們從涂鴉期（圖1）發(fā)展到前圖式期（圖2），已經(jīng)能熟練使用“簡化的形狀”結(jié)合“形象典型特征”來創(chuàng)造形象，并且在表情達意之時，畫畫就變成了“像說話一樣”的表達方式。

因此，對成人來說，僅僅依靠眼睛去看幼兒的繪畫作品是不夠的。只有用“一看、二問、三聽”的方法，我們才能知道幼兒想的是什么，畫的是什么，他們才會打開自己的心扉，讓我們有機會進入他們的世界。而只有進入他們的世界，我們才能真正理解他們。所以，幼兒的繪畫實際上給成人提供了一個了解他們的窗口。我們可以借此與他們進行真實的意義層面上的交流，再順應(yīng)著他們“表達第一”的繪畫追求，來對他們進行合理的引導(dǎo)?！皟和瘍?yōu)先”的理念，要求我們先“基于兒童”，再“為了兒童”，唯有如此，才可能因材施教。

“基于兒童”，不僅要求我們要將幼兒作為一個群體，尊重發(fā)展心理學(xué)研究幼兒繪畫表現(xiàn)發(fā)展的普遍規(guī)律和特征；同時也要求我們要從具體的幼兒出發(fā)，珍視每一個幼兒的獨特性，對幼兒的性格、愛好、生活狀態(tài)、真實想法、已具備的能力、繪畫目的等進行更全面的理解。

如果我們耐心傾聽幼兒對自己繪畫作品的解釋，自然而然就會想到尼采的名言：“這個世界在自身之外沒有任何意義，但是它自身卻具有無數(shù)的意義?！盵5]我們會發(fā)現(xiàn)，幼兒繪畫中的每一根線條、每一個形象、每一筆色彩都有意義。每一個幼兒畫的都是對自己的生活有意義的形象和畫面，而這些意義主要源于他們的情感情緒、身體經(jīng)驗、生活經(jīng)驗、視覺印象及藝術(shù)體驗。這樣的意義表達，應(yīng)該被我們成人看到。當成人支持幼兒的這種意義表達之時，就是教育發(fā)生之時。因此，教師組織繪畫教學(xué)活動就不能回避“兒童優(yōu)先”這項原則。只有將幼兒“值得期待的藝術(shù)成長”與“有意義的個人生活世界”結(jié)合起來，才能真正體現(xiàn)出“兒童優(yōu)先”的教育理念。因為，優(yōu)質(zhì)的幼兒繪畫教學(xué)必須能經(jīng)受住“能否促進幼兒表達意義”的考驗。

二、幼兒創(chuàng)造形象的方式方法

正是在與自我有關(guān)的意義表達的過程中，繪畫以視覺符號的形式成為了幼兒表達自己、傳遞信息的中介物。如果我們將幼兒用繪畫表達意義的過程理解為他們不斷探索，運用智慧對形象進行視知覺創(chuàng)造的過程，那我們同樣可以將他們對視覺符號的提煉過程理解為一種對畫面形象的符號信息和語義信息進行編碼的過程。根據(jù)現(xiàn)代語言學(xué)理論的奠基者索緒爾的觀點，符號是由“所指”和“能指”[6]按一定規(guī)則組成的代碼。幼兒的形象符號創(chuàng)造過程正是如此，它需要概括出形象的基礎(chǔ)形狀和構(gòu)造框架，同時抽取出形象的含義確指，兩者共同作用，形象符號的價值才得以發(fā)生。

所以，幼兒主要沿著“概括形象—加以拼裝—形成整體”的基本路徑對形象進行符號化創(chuàng)造。對幼兒來說，它是一個平平淡淡卻自然而然的智慧操作。因為這種方法能幫助他們畫出那些相對比較復(fù)雜的對象，如人、樹、動物、花草、建筑、汽車等。比如我們看潘則淳小朋友的作品，她畫的恐龍、鱷魚、惡霸龍都是以畫蝌蚪人的方法為基礎(chǔ)，然后再加上動物的典型特征，用幾個簡化形狀來組合成一個整體（圖3）。

這種拼裝形象的方法，也可以視為幼兒對“分化—整體”思維方式的運用。正因為是“分化—整體”思維，幼兒才會忽略比例，從印象深刻的部分出發(fā)，并對這些部分進行有意夸張，深入刻畫、裝飾，施加主觀情感色彩……比如王蔡弘毅小朋友創(chuàng)作的作品，就可以作為例證。為了表現(xiàn)森林里的長脖子動物賽跑的情景，他理所當然地拉長了動物的脖子部分，縮小了身體部分。他用圓形、方形和三角形拼裝表現(xiàn)動物形象，雖然沒有表現(xiàn)出動物形象的細節(jié)，但依然表現(xiàn)出了畫面中每個動物的不同心情，而且整幅畫面充滿著生動活潑的童趣（圖4）。

這種拼裝形象的方法，作為兒童表現(xiàn)形象的最主要方式，一直持續(xù)到七八歲左右，再發(fā)展為整體輪廓表現(xiàn)的方式。

在幼兒的繪畫活動中，敢于塑造視覺形象是放在第一位的。能否正確理解幼兒創(chuàng)造形象的方式方法，可以視為幼兒繪畫教育能否取得成功的最關(guān)鍵因素。如果我們以繪畫技巧為第一出發(fā)點，忽視了幼兒自主發(fā)展而來的拼裝形象方法，用成人的寫實意愿代替幼兒的創(chuàng)造意愿，既會限制幼兒表達與創(chuàng)造本能的發(fā)展，也會破壞他們藝術(shù)表達能力的自然發(fā)展規(guī)律。因此，任何試圖把幼兒繪畫歸結(jié)到繪畫技術(shù)框架中的觀點都是淺薄的，其邏輯錯誤會讓所有為之尋找的證據(jù)顯得毫無說服力。為了繪畫技巧而抑制自主表達，是得不償失的。

三、幼兒的自發(fā)性繪畫[7]

《百年孤獨》的作者馬爾克斯曾說：“小說是用密碼寫就的現(xiàn)實?！盵8]幼兒繪畫又何嘗不是如此呢？如果我們能理解幼兒“概括形象—加以拼裝—形成整體”的形象創(chuàng)造方法，就意味著我們能理解他們的形象編碼方式。而傾聽幼兒對繪畫作品的解釋，能幫助我們理解他們的形象編碼過程和畫面信息編碼過程。通過解讀幼兒自發(fā)性繪畫，我們能了解幼兒的編碼系統(tǒng)和意義世界。自發(fā)性繪畫是最方便的，也是最純粹的，它最有效地解釋了幼兒繪畫時的內(nèi)部心理、動機、外部刺激和形象編碼方式。研究幼兒的自發(fā)性繪畫作品，你會發(fā)現(xiàn)一個新世界（圖5）。換言之，幼兒的自發(fā)性繪畫作品，是我們了解幼兒并促進其發(fā)展的重要媒介。有研究者指出，教師通過深入兒童內(nèi)心理解兒童，是為了比兒童自己更懂得他或她究竟想要什么、究竟想干什么、究竟能做什么，從而能夠通過具體的、適宜的教育行動幫助兒童更好地認識自己和成就自己。[9]在這個基礎(chǔ)上，我們就能在日常教學(xué)活動中對兒童提出真正的“合理期望”[10]。

“合理期望”要求我們提醒自己，要對成人的視角和主觀臆斷保持警覺。早在20世紀初，蔡元培就針對兒童的主體地位提出：應(yīng)將“兒童受教于成人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤俺扇耸芙逃趦和?。他說：“何謂成人受教于兒童？謂成人不敢自存成見，立于兒童之地位而體驗之，以定教育之方法?！盵11]由此看來，成人要想引導(dǎo)幼兒繪畫，不僅需要尊重幼兒的主體地位，理解幼兒創(chuàng)造形象的方法，還需要躬身入局，向幼兒學(xué)習(xí)。教師在對幼兒繪畫指手畫腳之前，可以先試著問問自己：幼兒喜歡畫的形象，我知道嗎？4歲幼兒如何畫機器人和小公主？我能像5歲孩子一樣畫恐龍、怪獸、消防車、小兔子、美人魚嗎？……雖然只有幼兒能創(chuàng)作出幼兒繪畫作品，但成人可以臨摹幼兒的自發(fā)性繪畫。只有在了解并熟悉幼兒繪畫方式和興趣的基礎(chǔ)上，才能確定適合于幼兒繪畫發(fā)展的教學(xué)原則。

由此看來，幼兒繪畫教學(xué)的邏輯起點應(yīng)該是教師先向幼兒學(xué)習(xí)。這種邏輯并不意味著降低教師的價值和作用。恰恰相反，基于這種邏輯的教學(xué)對教師提出了更高的要求，需要我們拋棄那些成人“畫得像”的技巧要求，以及那些只見形式不見本質(zhì)的俗不可耐的偽審美法則，將教育出發(fā)點從關(guān)注繪畫技巧的進步轉(zhuǎn)移到關(guān)注幼兒的健康發(fā)展。

幼兒繪畫教學(xué)的目的并不是為了教會幼兒畫一些成人能辨認的“看上去很美”的形象，而是通過繪畫增強幼兒的感受能力、觀察能力、敢于大膽創(chuàng)造的能力、故事想象能力、宣泄情感的能力……認識到這一點，就可能會扭轉(zhuǎn)我們在教學(xué)中“將某種成人作品形式作為預(yù)設(shè)結(jié)果”的錯誤傾向，將幼兒的雙手從成人的不合理禁錮中解放出來，最大程度地保護幼兒自然發(fā)展和全面發(fā)展的可能?，F(xiàn)如今，全面發(fā)展已然成為重要的教育原則，我們希望幼兒繪畫能力的自然發(fā)展也能成為幼兒應(yīng)該享有的一種權(quán)利。

注釋：

[1]〔美〕喬納森·費恩伯格.回望童年：兒童美術(shù)新視角[M].尹飛舟，郭昊，徐陽，等譯.長沙： 湖南美術(shù)出版社， 2019： 328.

[2] 同上，328、329.

[3] 同上，339.

[4]〔美〕芭巴拉·荷伯豪斯，李·漢森.兒童早期藝術(shù)創(chuàng)造性教育[M].鄧琪穎，譯.南寧：廣西美術(shù)出版社，2009：9.

[5]〔德〕尼采.權(quán)力意志[M].楊向榮，曾瑩，譯.西安：陜西人民出版社，2007：131.

[6]〔瑞士〕索緒爾.普通語言學(xué)教程[M].高名凱，譯.北京：商務(wù)印書館，1980：102. 原文如下：我們建議保留用符號這個詞表示整體，用所指和能指分別代替概念和音響形象。后兩個術(shù)語的好處是既能表明它們彼此間的對立，又能表明它們和它們所從屬的整體間的對立。

[7] 或者稱為兒童自由繪畫、兒童隨手畫，可以理解為兒童未經(jīng)過教師課堂教學(xué)介入而創(chuàng)作的作品。

[8]轉(zhuǎn)引自周思明：小說是用密碼寫就的現(xiàn)實，北京：文藝報[N]，2005年8月11日第6版.

[9]趙南.超越觀察評價，理解兒童：基本理念、路徑與目的[J].學(xué)前教育研究，2017（9）：3—13.

[10]趙南.超越觀察評價，理解兒童：基本理念、路徑與目的[J].學(xué)前教育研究，2017（9）：3—13. 趙南在論文中提出：只有基于理解的期望，才會因為真正懂得，而總是充滿希望與包容，這對于正處在發(fā)展中、有無限潛能靜待綻放的兒童來說也才是合理的期望。

[11]蔡元培.蔡元培全集：第2卷[M].杭州：浙江教育出版社， 1997： 177.