王曉凈

數(shù)學(xué)課標(biāo)明確指出：要引導(dǎo)學(xué)生初步學(xué)會(huì)從數(shù)學(xué)的角度發(fā)現(xiàn)問題和提出問題。而學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題和提出問題又是創(chuàng)新的基礎(chǔ)。因此，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的好辦法。

在數(shù)學(xué)課堂中，讓學(xué)生養(yǎng)成敢提問、愿提問的意識(shí)，掌握能提問、善提問的方法，這是教學(xué)工作最基本的目標(biāo)之一。要想真正培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，讓學(xué)生的提問真實(shí)有效的發(fā)生，教師就要將學(xué)生的提問落實(shí)到自己的備課和教學(xué)行為中。

注重有效復(fù)習(xí)，讓提問自然生成

針對(duì)數(shù)學(xué)概念教學(xué)，數(shù)學(xué)教師經(jīng)常會(huì)采取針對(duì)課題進(jìn)行質(zhì)疑的方式，學(xué)生們的問題往往是“是什么”“為什么”“怎么樣”。而對(duì)于怎樣學(xué)習(xí)、新舊知識(shí)之間有怎樣的聯(lián)系等，這樣的問題涉獵較少。遇到這樣的問題教師可以通過有效的復(fù)習(xí)為新知的學(xué)習(xí)做充分的鋪墊，讓學(xué)生的提問真正引領(lǐng)后續(xù)的探究活動(dòng)。

例如，在教學(xué)“分米、毫米的認(rèn)識(shí)”時(shí)，教師出示課題之后，引發(fā)學(xué)生思考；關(guān)于“分米和毫米”這兩個(gè)長度單位，你最想了解什么內(nèi)容？學(xué)生會(huì)根據(jù)之前學(xué)習(xí)“米和厘米”的經(jīng)驗(yàn)，提出相關(guān)的問題，比如：1分米有多長？1毫米有多長？學(xué)習(xí)“毫米”有什么用處？什么時(shí)候會(huì)用“分米”做單位？毫米、厘米和米之間有什么聯(lián)系呢？這些單位如何更好的識(shí)記？學(xué)生之所以能提出這些有價(jià)值的問題，是由于在課前的復(fù)習(xí)階段，教師就有意識(shí)地通過簡單的情境，幫助學(xué)生復(fù)習(xí)了“米和厘米”的學(xué)習(xí)過程，喚起了學(xué)生的已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生的提問在此基礎(chǔ)上進(jìn)行，有利于學(xué)生厘清概念學(xué)習(xí)的脈絡(luò)，激發(fā)進(jìn)一步解決問題的積極性。

注重?cái)?shù)形結(jié)合，讓提問有所依據(jù)

在計(jì)算教學(xué)中，很多教師為了讓學(xué)生更好地理解算理，會(huì)引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)算式進(jìn)行質(zhì)疑。但學(xué)生在解決問題的過程中，沒有可以依靠的“腳手架”，會(huì)空談自己對(duì)計(jì)算的理解，往往效果不盡人意。所以，在開展計(jì)算教學(xué)時(shí)，教師可以創(chuàng)設(shè)動(dòng)手操作環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生在充分操作的基礎(chǔ)上理解算理，從而，讓算理有所依據(jù)。

例如，在教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)的“兩位數(shù)除以一位數(shù)的筆算除法”時(shí)，根據(jù)問題情境讓學(xué)生通過動(dòng)手分小棒的過程理解84÷2的計(jì)算方法，緊接著讓學(xué)生進(jìn)行嘗試，把整個(gè)平均分的過程用豎式的方式表達(dá)出來。學(xué)生會(huì)開動(dòng)腦筋，根據(jù)自己的理解表達(dá)平均分的過程，最終找到要學(xué)習(xí)的筆算豎式的方法。此時(shí)，教師可以根據(jù)除法豎式，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行提問，學(xué)生會(huì)針對(duì)“每一步是怎么得來的，又表示什么意思”進(jìn)行提問。此時(shí)，教師可以結(jié)合動(dòng)手分小棒的過程，利用數(shù)形結(jié)合的思想來理解除法豎式每一步所表示的含義，這樣既理解了算理，也突破了教學(xué)的難點(diǎn)。在問題解決后，學(xué)生還會(huì)產(chǎn)生新的問題，就會(huì)不斷將學(xué)習(xí)推入高潮。

注重思維導(dǎo)向，讓提問精準(zhǔn)發(fā)生

在教學(xué)中我們常常發(fā)現(xiàn)，教師努力創(chuàng)設(shè)了自主提問的氛圍，但是很多學(xué)生提出的問題往往不是教師的預(yù)設(shè)問題。這時(shí)，教師就要反思自己的提問方式是否具有明確的指向性，而不是讓學(xué)生天馬行空地提問，讓深度思考不易發(fā)生。

例如，在三年級(jí)“三位數(shù)乘一位數(shù)的筆算乘法”的教學(xué)中，在學(xué)生根據(jù)情境列完算式之后，教師并沒有急于教學(xué)筆算乘法的豎式，而是鼓勵(lì)學(xué)生大膽嘗試用自己喜歡的方式計(jì)算113×6的結(jié)果，然后展示學(xué)生的作品，引導(dǎo)學(xué)生通過觀察、思考、交流，初步理解各種不同的方法。隨后，為了讓學(xué)生更好地理解算理、掌握算法，教師在此處安排提出問題的學(xué)習(xí)任務(wù)：圍繞這些計(jì)算方法，請(qǐng)你提出值得繼續(xù)研究的數(shù)學(xué)問題。這樣的提示語描述得比較清晰，指向性強(qiáng)，是針對(duì)“計(jì)算方法”進(jìn)行提問，而不是就這幾道題目隨便提問。學(xué)生可以就不明白的一種方法進(jìn)行提問，也可以針對(duì)多種方法建立聯(lián)系進(jìn)行提問，還可以思考方法背后的原因等等。有了這樣的設(shè)計(jì)，學(xué)生的提問就會(huì)隨著思維的深入，引發(fā)深度思考。

注重課后延伸，讓提問引發(fā)思考

在數(shù)學(xué)課結(jié)束前，為了有效地彌補(bǔ)教師在教學(xué)過程中的遺漏之處，同時(shí)激發(fā)學(xué)生在已有知識(shí)基礎(chǔ)上進(jìn)行新知識(shí)的探討，教師應(yīng)當(dāng)合理利用總結(jié)、延伸來促進(jìn)學(xué)生質(zhì)疑能力的有效提升，為學(xué)生留出一定的時(shí)間和空間來進(jìn)行質(zhì)疑問難。

例如，在進(jìn)行“分米、毫米的認(rèn)識(shí)”相關(guān)知識(shí)教學(xué)時(shí)，預(yù)留一些時(shí)間給學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑問難，一些學(xué)生對(duì)“還有比毫米更小的長度單位嗎”提出了質(zhì)疑，一些學(xué)生對(duì)“毫米在生活中還有哪些應(yīng)用”和“生活中為什么沒有分米尺呢”提出了質(zhì)疑……這些問題不僅能夠加深學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)概念和知識(shí)點(diǎn)的理解，還能促進(jìn)學(xué)生提問能力的有效提升。同時(shí)，教師在進(jìn)行課堂總結(jié)時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生圍繞課題對(duì)課堂中的重點(diǎn)知識(shí)、難點(diǎn)知識(shí)以及自身存在疑惑的知識(shí)進(jìn)行質(zhì)疑問難，讓學(xué)生通過質(zhì)疑來加深對(duì)本節(jié)課知識(shí)的理解，同時(shí)激發(fā)學(xué)生帶著思考繼續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

總之，培養(yǎng)學(xué)生提問的能力，是打造生問課堂的有效途徑。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師需要有效地進(jìn)行引導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生從原生問題不斷發(fā)展到有價(jià)值的問題，學(xué)生掌握一定的提問方法，最終才能讓生問課堂落地生根，讓數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)更有意義。

（作者單位： 北京市密云區(qū)古北口鎮(zhèn)中心小學(xué)）