孫紹振

初看這個題目，可能覺得作者心平氣和講述著反對教條主義的道理，但是，還原到黨史當時的語境，對于黨和作者來說，形勢相當嚴峻。教條主義者三度占據(jù)統(tǒng)治地位，其間經(jīng)過持續(xù)十多年的生死搏斗。在最危急之際，黨和革命幾乎陷于絕境，作者也幾度處于被處置的危境。當時中國共產(chǎn)黨還是共產(chǎn)國際的一個組織，教條主義者打著馬克思主義經(jīng)典的大旗，理論上占據(jù)合法性的優(yōu)勢，擁有組織和紀律的最后制裁權(quán)。毛澤東仍然在理論上進行斗爭，對教條主義作了通俗“本本主義”的概括：不管多么權(quán)威的理論，不管來自多么神圣的經(jīng)典，包括馬克思列寧的“本本”，不經(jīng)過中國革命實踐的檢驗，就不能成為天經(jīng)地義的真理。馬克思主義的“本本”肯定是要學習的，但是“脫離實際情況的本本主義”，從實踐來說是“最危險的”，有的還成了“反革命”“叛徒”。

由于錯誤地排斥了毛澤東的正確思想，照搬外國“本本”，中央紅軍不得不脫離根據(jù)地，進行沒有后方的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)移。在長征的危急關(guān)頭，恢復(fù)了毛澤東的領(lǐng)導(dǎo)，紅軍轉(zhuǎn)危為安。實踐作了最后的裁判：教條主義失敗了，毛澤東在軍事上、在組織上都取得了壓倒性的勝利。但是，脫離實際的教條主義的思想根源是不是清除了呢？沒有。

一、真理的普遍性與特殊性的矛盾統(tǒng)一

思想總是落后于實踐。黨內(nèi)三次“左”傾錯誤路線的總代表陳紹禹（王明）從莫斯科回到延安以后，于1940年3月重印了他的《為中共更加布爾什維克化而斗爭》（原書名《兩條路線》），打著共產(chǎn)國際的大旗，把自己打扮成正確路線的代表。他在《三版序言》中說，“在延安各學校學習黨的建設(shè)和中共歷史時，尤其需要這種材料的幫助”;在《編輯部的話》中還說，“這本小冊子不僅有很大的歷史的原則的理論興趣，而且有很大的迫切的實際政治意義”，在《幾點必要的聲明》中還“請求中央將全文向全黨同志發(fā)表”。顯然具有挑戰(zhàn)的意味。歷經(jīng)兩年的整頓學風、黨風和文風的思想搏斗，又經(jīng)過三年的實踐，黨的第七次代表大會上，才在黨章里確立了毛澤東思想的領(lǐng)導(dǎo)地位。在《關(guān)于若干歷史問題的決議》中正式宣告：“陳紹禹同志的《兩條路線》即《為中共更加布爾什維克化而斗爭》的小冊子中，實際上是提出了一個在新的形態(tài)下，繼續(xù)、恢復(fù)或發(fā)展立三路線和其他‘左傾思想‘左傾政策的新的政治綱領(lǐng)。這樣，‘左傾思想在黨內(nèi)就獲得了新的滋長，而形成為新的‘左傾路線?！北戎饲暗摹白蟆眱A路線“更堅決，更‘有理論，氣焰更盛，形態(tài)也更完備了”，而且還“在中央領(lǐng)導(dǎo)機關(guān)內(nèi)取得勝利，而開始了土地革命時期‘左傾路線對黨的第三次統(tǒng)治”?！暗谌巍髢A路線在黨內(nèi)統(tǒng)治四年之久（按：指直到遵義會議確立毛澤東的軍事領(lǐng)導(dǎo)地位），使它在思想上、政治上、軍事上、組織上表現(xiàn)得最為充分和完整，在全黨影響最深，因而其危害也最大。但是犯這個路線錯誤的同志，在很長時期內(nèi)，卻在所謂‘中共更加布爾什維克化、‘百分之百的布爾什維克等武斷詞句下，竭力吹噓同事實相反的六屆四中全會以來中央領(lǐng)導(dǎo)路線之‘正確性及其所謂‘不朽的成績，完全歪曲了黨的歷史?！?/p>

在此之前，教條主義不能不承認的是軍事上的失敗。因為軍事思想是用鮮血，用黨的生死存亡來證明和證偽的，鐵證如山，無可置疑。但是，這仍然不妨礙他們引用馬列主義經(jīng)典詞語，搶占理論制高點，支撐其毋庸置疑的權(quán)威性。而毛澤東的這篇文章中，也引用了馬列的話語，結(jié)論則為：教條主義是“反科學的反馬克思列寧主義的主觀主義的”，“是共產(chǎn)黨的大敵，是工人階級的大敵，是人民的大敵，是民族的大敵，是黨性不純的一種表現(xiàn)。大敵當前，我們有打倒它的必要”。

整風運動是一場思想的大搏斗，經(jīng)歷了兩三年，聚焦在兩點上：第一，馬列經(jīng)典理論是否直接就是檢驗真理的標準？第二，既然實踐是檢驗真理的標準，那么蘇聯(lián)的革命實踐是否就是檢驗中國革命實踐的標準？

關(guān)于第一個問題，教條主義者認為，只要是寫在經(jīng)典上的就是檢驗中國革命的真理。毛澤東則旗幟鮮明地反對，在《實踐論》中說：

馬克思列寧主義之所以被稱為真理，也不但在于馬克思、恩格斯、列寧、斯大林等人科學地構(gòu)成這些學說的時候，而且在于為爾后革命的階級斗爭和民族斗爭的實踐所證實的時候。

光是寫在經(jīng)典上還不能算是真理，只有被實踐證實了才是真理。引用馬列經(jīng)典卻犯了錯誤，并不是馬列主義被證偽了，而是沒有將“馬克思列寧主義的普遍真理和中國革命的具體實踐互相結(jié)合”。檢驗真理的標準，不是經(jīng)典理論，而是實踐。既然實踐付出了鮮血的代價，為什么這些人還不醒悟呢？深層的原因在于，教條主義者“只會片面地引用馬克思、恩格斯、列寧、斯大林的個別詞句，而不會運用他們的立場、觀點和方法，來具體地研究中國的現(xiàn)狀和中國的歷史，具體地分析中國革命問題和解決中國革命問題”。王明重印他的《為中共更加布爾什維克化而斗爭》，實際上是堅持將蘇聯(lián)“布爾什維克”這一特殊模式當作普遍真理，強加于中國共產(chǎn)黨。當時，毛澤東從策略上不能直接向蘇聯(lián)的布爾什維克模式叫板，只能從正面提出，馬列主義的普遍真理只能與中國革命的具體實踐相結(jié)合。這里說的是中國的具體實踐，隱含著的前提是各國，包括中國與蘇聯(lián)，皆有不同的特殊性，毛澤東不便直接展開，便把問題提高到哲學的層面上。

首先，從原則上確立特殊性與普遍性的對立統(tǒng)一，這是雙方都認同的。其次，普遍性與特殊性，何者“更重要”？

早在1937年，毛澤東就在《矛盾論》中指出，普遍性就是共同規(guī)律，這是很重要的，馬列主義是“普遍的”，中國革命是“具體的”，也就是“特殊的”。普遍性與特殊性是一對矛盾，處于統(tǒng)一體中，相反相成，相輔相成，不能分割，但是，哪一方面更重要，占據(jù)矛盾的主要方面，就成為“一事物區(qū)別于他事物的特殊的本質(zhì)”。毛澤東堅定地說：“尤其重要的，成為我們認識事物的基礎(chǔ)的東西，則是必須注意它的特殊點?！泵艿闹饕矫媸敲艿奶厥庑?。重視了特殊性并不會忽略普遍性，恰恰相反，只有“研究矛盾的特殊性，認識各別事物的特殊的本質(zhì)，才有可能充分地認識矛盾的普遍性，充分地認識諸種事物的共同的本質(zhì)”。毛澤東委婉地說，教條主義者只看到矛盾的普遍性，而無視矛盾的特殊性，“他們不了解矛盾的普遍性即寓于矛盾的特殊性之中”。接下來的話說得既尖銳，又有策略：“這種特殊的矛盾，就構(gòu)成一事物區(qū)別于他事物的特殊的本質(zhì)?！边@里的“一事物”“他事物”，避開了指明中國革命和蘇聯(lián)革命同樣具有特殊性。二者不同的特殊性是“一事物區(qū)別于他事物的特殊的本質(zhì)”，也就是說，中國革命區(qū)別于蘇聯(lián)革命的本質(zhì)。

實際上，毛澤東間接地指出了，教條主義者所謂的普遍性，所謂的“布爾什維克化”，實際上是蘇聯(lián)革命的特殊性。

二、從“以俄為師”到“與俄一辯”

文章的題目是《改造我們的學習》，改造什么呢？首先，改造純用馬列經(jīng)典的詞句作為衡量中國革命實踐的唯一標準;其次，改造用蘇聯(lián)革命實踐的特殊性作為普遍原理壓制中國革命的特殊性。

在當時的歷史條件下，這是從哲學高度問接講政治。但是，講軍事就直接得多了。毛澤東早于五年前（1936年），在《中國革命戰(zhàn)爭的戰(zhàn)略問題》中就一清二楚地說，有人主張照搬蘇聯(lián)，“理由是，蘇聯(lián)的戰(zhàn)爭是革命的戰(zhàn)爭，我們的戰(zhàn)爭也是革命的戰(zhàn)爭。為什么還有取舍的余地？”這就是說，雙方都是革命戰(zhàn)爭，具有普遍性。但是，毛澤東講的特殊性是很徹底的，就是普遍性中也還有特殊性。“因為蘇聯(lián)的規(guī)律和條令，包含著蘇聯(lián)內(nèi)戰(zhàn)和蘇聯(lián)紅軍的特殊性”，“我們固然應(yīng)該特別尊重蘇聯(lián)的戰(zhàn)爭經(jīng)驗”，“但是我們還應(yīng)該尊重中國革命戰(zhàn)爭的經(jīng)驗，因為中國革命和紅軍又有許多特殊的情況”。特殊性是決定本質(zhì)的主要方面。毛澤東指出教條主義者“一心向往的，就是從先生那里學來的據(jù)說是萬古不變的教條”，這里的“先生”所指為誰，當時的高級干部是心知肚明的，特別是“欽差大臣”背后有什么權(quán)力在支持，則更是不言而喻的。至于“萬古不變”則明顯是違背辯證法的，毛澤東綿里藏針，既有堅定的原則性，又有相當?shù)牟呗孕浴?/p>

從革命實踐上看，教條主義者不但對中國革命和歷史的特殊性無知，而且對邏輯無知。就概念來說，外延越普遍，概括越廣泛，就越是抽象，內(nèi)涵越稀少;而外延越小，則內(nèi)涵越大。例如，水果是普遍的，蘋果、香蕉是特殊的。吃了蘋果、香蕉就可能大致領(lǐng)略水果的味道，而光有水果的觀念，無法得知蘋果、香蕉的味道。蘋果、香蕉的內(nèi)涵大于水果的內(nèi)涵。蘋果、香蕉各有其特殊性，特殊性是互不相同的，吃了蘇聯(lián)的香蕉，并不可能知道中國蘋果的味道。所謂“布爾什維克化”，毛澤東說，“‘化者，徹頭徹尾徹里徹外之謂也”，布爾什維克化還不算，還要“更加”，甚至“百分之百地布爾什維克化”，就是用蘇聯(lián)的特殊性扼殺中國的特殊性。毛澤東提出了“中國作風和中國氣派”，以中國的特殊性與“布爾什維克化”抗衡。在實踐的反復(fù)較量中，付出了鮮血的代價，長達十余年之久，才讓全黨共同認識到“布爾什維克化”的謬誤。

這里有個接受外來思想的歷史的規(guī)律性問題。

原本學習歐洲來的馬列主義，在初始啟蒙階段不能不“以俄為師”，免不了照搬其特殊結(jié)論，但是在革命實踐過程中，正面經(jīng)驗，特別是反面的血的教訓(xùn)，不但有所證明，而且也有所證偽，有所突破。在一二十年間，中國共產(chǎn)黨已經(jīng)積累了相當豐富的經(jīng)驗，在理性上有所創(chuàng)新，有所自信。中國革命的特殊性并不在馬列原著中，而是存在于中國的現(xiàn)狀和歷史中。教條主義者，并沒有像毛澤東那樣做過農(nóng)村調(diào)查，對現(xiàn)狀沒有系統(tǒng)的、周密的調(diào)查研究，對于歷史，“不論是近百年的和古代的中國史”，“還是漆黑一團”，“言必稱希臘，對于自己的祖宗，則對不住，忘記了”，“對于自己的歷史一點不懂，或懂得甚少，不以為恥，反以為榮”。

只有擁有了對自己現(xiàn)狀和歷史的特殊性的深刻認識，才有可能在吸收馬列主義的過程中，將俄國式的特殊性加以剝離。由于俄國的特殊性和馬列主義的普遍性是結(jié)合在一起的，要剝離就不能不是相當艱巨、痛苦的。

首先，剝離其特殊性不能背離馬列主義的普遍性。毛澤東提出，對馬列經(jīng)典不是照搬結(jié)論，而是取其根本精神，即“立場、觀點和方法”。什么立場？解決中國問題的立場;什么觀點？實踐真理論觀點;什么方法？矛盾的具體分析，尤其是矛盾特殊性分析。其次，堅決以馬克思主義具體分析精神，徹底批判生搬硬套的教條主義。在《整頓黨的作風》中，毛澤東這樣說：“絕對不應(yīng)盲從，絕對不應(yīng)提倡奴隸主義?！边@說明，引進馬克思主義已經(jīng)超越了以俄為師的初級階段，進入了第二階段，那就是實際上進人了“與俄一辯”的階段。

毛澤東所指的盲從洋教條的“奴隸主義”不僅僅是少數(shù)人的問題，而是全黨的思想問題，甚至是全國知識界的問題：“有些人對于自己的東西既無知識，于是剩下了希臘和外國故事，也是可憐得很，從外國故紙堆中零星地撿來的。幾十年來，很多留學生都犯過這種毛病。他們從歐美日本回來，只知生吞活剝地談外國。他們起了留聲機的作用，忘記了自己認識新鮮事物和創(chuàng)造新鮮事物的責任。這種毛病，也傳染給了共產(chǎn)黨?！?/p>

毛澤東在這里指出了，反對洋教條之所以艱巨，原因在于甘當外國“留聲機”的“奴隸主義”是五四運動消極方面的歷史遺留。

五四時期新文化運動的主流是批判中國傳統(tǒng)文化，批判國民劣根性。中國共產(chǎn)黨建黨之初，“以俄為師”是別無選擇，右翼精英分子則更甚——“全盤西化”，其錯誤也隱含著五四時期歷史的片面性。到了三十年代中期，中國共產(chǎn)黨已經(jīng)有了自己的特殊性的實踐真理論自覺。正是因為這樣，“改造我們的學習”，就是改變對歐美理論的“奴隸”式盲從。這是從被動接受歐美文化到主動創(chuàng)造的轉(zhuǎn)折點，標志著民族主體的自覺、自信重新建構(gòu)的新階段。后來的實踐雄辯地證明，毛澤東思想獲得全黨認同，在1945年寫入黨章以后，僅僅四年時問，中國革命就取得了全國性的偉大勝利。

三、剝離歐美教育觀念隱含的病毒

半個多世紀前，毛澤東在《改造我們的學習》中批評教條主義地引進馬克思主義，照搬其結(jié)論，不結(jié)合中國實際，不加以具體分析，曾經(jīng)帶來災(zāi)難。在《反對黨八股》中，毛澤東指出其原因在于“對于外國事物，沒有歷史唯物主義的批判精神”，盲從、迷信洋教條，“奴隸主義”甘當外國的“留聲機”。如今文章入選中學語文課本，其意義不僅在重溫當年反對教條主義的艱巨的、光輝的歷史，更重大的現(xiàn)實意義是為青少年確立實踐真理論的人生觀和世界觀，建構(gòu)辯證分析的方法論，樹立起中國歷史文化自覺和自信，為中國公民的立身之本、立思之本、立人之本。只有這樣，《紀念白求恩》中“毫不利己，專門利人”“一個高尚的人，一個純粹的人，一個有道德的人，一個脫離了低級趣味的人的理想才有堅實的理性基礎(chǔ)。

改革開放，國門大開，歐美思潮風云變幻，西方后現(xiàn)代主義的反本質(zhì)、廢真理、無是非的思潮甚囂塵上，受到?jīng)_擊的不僅是青少年，而且是整個教育界。許多專家拿到一些歐美的理論，就當作解決一切問題的法寶，殊不知，毛澤東在《實踐論》中早就指出：“人類認識的歷史告訴我們，許多理論的真理性是不完全的，經(jīng)過實踐的檢驗而糾正了它們的不完全性。許多理論是錯誤的，經(jīng)過實踐的檢驗而糾正其錯誤?！庇种赋觯骸翱陀^現(xiàn)實世界的變化運動永遠沒有完結(jié)，人們在實踐中對于真理的認識也就永遠沒有完結(jié)。”《改造我們的學習》特別告訴我們，中國的特殊性比普遍性“更重要”。我們大量引進歐美教育理念之時，正是蘇聯(lián)解體之日，中國學習馬克思主義已經(jīng)進入第三階段，那就是“以俄為鑒”階段。而我們引進西方教育理念，卻似乎停留在以洋為師的低級階段。

對于西方（還有日本）的教育理念，有沒有起碼的分析批判的自覺呢？有沒有毫無分析地當作絕對真理呢？有沒有將之與中國的教育歷史相結(jié)合，將中國教育的特殊性放在“更重要”的地位上呢？有沒有正視生搬硬套造成教學上是非混淆的亂象呢？說得直白一點，有沒有甘當歐美“留聲機”，卻以某種“洋欽差”的話語霸權(quán)而自得，而不是以洋為鑒作具體分析呢？有沒有在迷信、盲從、奴隸主義風潮中迷失了中國主體精神呢？

不用諱言，不但有，而且在某種情況下，還是相當猖獗的。最明顯的就是對于實踐真理論和特殊矛盾具體分析的背離。

最突出的是，基礎(chǔ)教育改革初期引進的所謂多元解讀，形象地說，就是“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。本來這在某種程度上有一定的意義?；A(chǔ)教育改革前，教師滿堂灌，學生成為被動接受知識的載體，教師獨占話語霸權(quán)，文本解讀只有僵化的標準答案，于是引進了師生平等對話，文本“多元解讀”，這當然有一定的合理性。但是，稍微懂得一點辯證法的具體分析，就不難發(fā)現(xiàn)其片面。英國諺語“一千個讀者有一千個哈姆雷特”被套上莎士比亞的形象冠冕，橫行華夏。完全忘記了辯證法對立統(tǒng)一原則：多元不是孤立的，與一元對立而統(tǒng)一，多元而一元才是全面的?！耙磺А币馕吨鵁o限，聯(lián)系其對立面，當為有限。無限而有限，多元一元共生，存在于統(tǒng)一體中，把多元從一元的統(tǒng)一中孤立出來，無條件地強調(diào)“獨特體悟”，完全是“挾洋自誤”。賴瑞云教授說：“一千個哈姆雷特，并不都是真哈姆雷特，其中必有假哈姆雷特。矛盾的主導(dǎo)方面是最哈姆雷特的哈姆雷特，而不可能是羅密歐?！睆恼軐W上說，一千個哈姆雷特，意味著解讀的相對性，但是，相對性與絕對性是處于同一體中的。以為課堂上學生零星的、紛紜的感覺就是“多元化”，這是很幼稚的，因為“元”者，系統(tǒng)也，毛澤東說過“化者，徹頭徹尾，徹里徹外之謂也”，也就是多種系統(tǒng)的價值觀念。把種種即興的、異想天開的、混亂的、搞笑的、無理取鬧的，充其量不過是吉光片羽的，零星的、缺乏邏輯一貫性的思想碎片，當作“獨特體悟”，叫作多元解讀，教師則完全放棄了相對真理的主導(dǎo)性。

從世界觀而言，這種無條件的、絕對的多元解讀，乃是西方后現(xiàn)代的去本質(zhì)、無是非、反真理的解構(gòu)主義。西方前衛(wèi)哲學認為，真理、正確的思想并不存在，有的只是人們在一定歷史時期的主體的“建構(gòu)”。說得最明白的就是羅格：“真理是制造出來的，而不是被發(fā)現(xiàn)到的”。其實這是很武斷的，既然真理是制造的，那你的真理論是不是也是制造的？如果是你制造的，那也不是真理。歐美諸多“先進”理論就是這樣陷入悖論的，他們廢除了真理，但是他們廢除真理的理論卻成了真理。

這樣的理論，完全經(jīng)不起科學歷史的檢驗。真理是不斷地在歷史的實踐中相對遞增，無限逼近于客觀的。最明顯的例子是衛(wèi)星發(fā)射，哪怕數(shù)學上有一點誤差，也會失敗，多次失敗導(dǎo)致調(diào)整，直到準確地在天際運行。令人困惑的是，不少教師手捧著《人的正確思想是從哪里來的？》，口頭念念有詞實踐真理論，教學中又奉行著反真理、去本質(zhì)的所謂“多元解讀”的洋教條。

這樣缺乏哲學常識的幼稚的“理論”，至今沒有得到撥亂反正，許多原則問題至今仍然處于混沌之中，學生的胡言亂語受到鼓勵。廢除了教師的“霸權(quán)”，走向另一極端，變成了學生的“霸權(quán)”。平等對話，學生有主體性，教師有沒有主體性呢？即使承認了教師的主體性，二者的關(guān)系是平衡的，還是不平衡的？平衡是相對的，不平衡是絕對的，主導(dǎo)的一方面是決定教學性質(zhì)的，是學生主體還是教師主體占據(jù)主導(dǎo)呢？這是須要具體分析的。從人格上說，二者是平等的，但是從教學上來說，學生是學習的主體，教師是課堂的主導(dǎo)。

我們引進西方教育理論的時候，有沒有認真研究過中國教育史？過去是言必稱希臘，現(xiàn)在是言必稱歐美，把西方大師的思想當作放之四海而皆準的金科玉律，獨占話語霸權(quán)，實際上以文化“欽差”自居。其實，這不僅違背了毛澤東的思想，而且違背了西方大師學術(shù)的精神。美國文學理論大師希斯-米勒就坦然宣稱，美國人引進歐洲的思想時，就認為：理論并不如一般人想象的那么“超脫大度”，而是跟它萌發(fā)生長的“獨特時間、地區(qū)、文化和語言”有著盤根錯節(jié)、難解難分的關(guān)系。

在將理論從其“原址”遷移到一個陌生語境時，人們不管費多大的勁，總還是無法將它從固有的“語言和文化根基”完全剝離?！澳切┰噲D吸收外異理論，使之在本土發(fā)揮新功用的人引進的其實可能是一匹特洛伊木馬，或者是一種計算機病毒，反過來控制了機內(nèi)原有的程序，使之服務(wù)于某些異己利益，產(chǎn)生破壞性效果。”

剝離的任務(wù)是非常艱巨的，美國人承認至今并不成功，但是，他們不知道為什么。其實是他們忽略了，這種剝離首先是特殊性的分析，其次才是剝離，這不僅僅是理論上的從概念到概念，而且是實踐上的。我們剝離蘇聯(lián)模式的特殊性時，在實踐中付出了鮮血的代價。而歐美理論家公然宣稱，他們的理論既不能指導(dǎo)創(chuàng)作實踐，也不可能結(jié)合閱讀實踐，甚至公然宣稱“理論與閱讀之間是不相容的”。完全脫離實踐，剝離當然就絕對不可能成功。如今，我們引進那么多的西方教育理論，并沒有經(jīng)過理論和實踐上的分析、批判、剝離，是不是也引進了“一匹特洛伊木馬，或者是一種計算機病毒”呢？是不是會“反過來控制了機內(nèi)原有的程序”對我們的實踐和理論建構(gòu)“產(chǎn)生破壞性效果”呢？

這種病毒的侵入，更嚴重的后果是，對中國傳統(tǒng)教育理念的全盤否定。有一位基礎(chǔ)教育改革專家作報告時說：“關(guān)于教師，我們傳統(tǒng)奉為經(jīng)典的名言是‘師者，所以傳道受業(yè)解惑也?？墒?，現(xiàn)在一看，不對了。人家就不是這樣，而是質(zhì)疑，讓學生質(zhì)疑的才是好教師?！边@恰恰陷入了歐美大師常常陷入的悖論：就算把西方權(quán)威當作導(dǎo)師，自己謙恭地當學生，如果一味洗耳恭聽，頂禮膜拜，沒有任何質(zhì)疑，從正面說，我們不是好學生;從反面說，人家不是好教師。此類教育專家，憑著幾句可憐的洋教條，發(fā)表大塊文章，滔滔不絕地講座，卻對于反對本本主義，從“以俄為師”到“與俄一辯”“以俄為鑒”的歷史規(guī)律一無所知。

他們?yōu)槭裁慈狈|(zhì)疑和辯論的自覺呢？因為這是需要有本錢的。一方面，要有堅定的實踐真理論的世界觀，要有辯證的、具體分析的方法論;另一方面，還要對中國教育歷史有全面的調(diào)查和研究。沒有這樣的本錢，輕浮地將中國傳統(tǒng)教育格式化，就會成為教育病毒的傳播者。

第一，我們傳統(tǒng)師道的“解惑”，其前提難道不是學生的“質(zhì)疑嗎？學生不提出疑惑，教師解什么惑呢？《論語·憲問》中有：“南宮適問于孔子日：‘羿善射，界蕩舟，俱不得其死然。禹稷躬稼而有天下。夫子不答。南宮適出。子日：‘君子哉若人！尚德哉若人！”這個問題，孔夫子一下子答不上來，不是反過來稱贊學生善于質(zhì)疑嗎？另一方面，孔夫子主張“不憤不啟，不悱不發(fā)”，學生的質(zhì)疑又是教師逼出來的。先讓他惑，再幫他解，所以孔夫子把“困而知之”看得比“學而知之”更重要。

第二，學生的質(zhì)疑，難道不是針對教師傳的“道”和“業(yè)”嗎？教師不闡釋任何學業(yè)，學生質(zhì)什么疑呢？

第三，教師全面系統(tǒng)的闡釋，提供給學生局部質(zhì)疑的空間，而不是學生的局部質(zhì)疑構(gòu)成全面闡釋的前提?？追蜃硬话l(fā)表主張，學生怎么和他討論問題？孔子日：“起予者，商也?！薄墩撜Z精義》解釋說：‘“起予之言，亦教學相長之義也。”這個寫在《禮記·學記》里的“教學相長”，明確指出教與學是雙方的相互提升。

在我國書院制的教學中，這本是有別于來自西方的課堂教學制的優(yōu)良傳統(tǒng)。

朱熹在武夷山講學，常常是先講一通自己的主張，下自己的結(jié)論，學生如不同意，也可以上臺講自己的見解?？涤袨樵诰S新變法前夕，創(chuàng)立萬林草堂教學法，每月只講三四次，其余時間，學生自習把讀書“心得”寫入“功課簿”，每半月上交一次，哪怕是簡短的質(zhì)疑，康氏都作長篇批答。所有這些作業(yè)都長期保存，供學生自由閱讀、討論?？凳贤砟暝谔煊螌W院講學時，基本采用這種方法。后來梁啟超繼承了這種教學法，他在回憶中這樣描述在長沙主持維新派時務(wù)學堂的具體教學情況：“除上堂講授外，最主要者為令諸生作札記，師長則批札而指導(dǎo)之，發(fā)還札記時，師生相與坐論。”后來他在流亡日本時期，在東京創(chuàng)立大同學校，仍然用長沙時務(wù)學堂的書面對話的方法。這正是中國式的對話，既突出了教師的主體性，又解放了學生的主體性，兩個主體得到促進，即中國式的“教學相長”。它不但隱含了西方的平等對話的精神，而且正面提示了平等的目的在于教學雙向提升。更不可忽略的是，這并沒有把人格平等變成專業(yè)平等，這里沒有靜態(tài)的、僵化的、絕對的平衡，只有在不平衡中，教師主體誘導(dǎo)下的相互沖擊和融合。

用平等對話來否定傳道、授業(yè)、教學相長是很盲目的。古今中外的教師，有哪一個是不傳道的，不授業(yè)的？有哪一個是一味以等待學生質(zhì)疑為職業(yè)的？傳道、授業(yè)、質(zhì)疑、解惑的過程就是教學相長，從學術(shù)上來說，就是在教師主導(dǎo)下的雙向建構(gòu)的過程。

從實踐上說，對話并不限于有聲的質(zhì)疑答疑（現(xiàn)場問答），初期受業(yè)，難免知其然而不知其所以然，有時，生硬記憶（如背誦經(jīng)典古詩文和元素周期表）是必要的，素質(zhì)的養(yǎng)成不完全是一次性的，而是潛移默化、多次性的積淀。從感性上升為智性再到理性，也不是直線的，也有從智性的記憶，回到日后的感性實踐中反思（自我質(zhì)疑和修正）再上升到理性的。強調(diào)活到老學到老，超越課堂的多方實踐，格物致知，這就是我們傳統(tǒng)的“知行合一”的建構(gòu)途徑，也就是我們的實踐素質(zhì)論。把課堂上一次性的有聲的質(zhì)疑，從教學相長的、反復(fù)建構(gòu)的過程中孤立出來，實際上是漠視“行”（實踐的多次反復(fù)過程）的“知難行易”論，這在哲學上是片面的。

教育界思想大開放是可喜的，但是，卑躬屈膝地放棄國人的主體性，輕浮地否定幾千年的傳統(tǒng)，說得更嚴厲一些，乃是數(shù)典忘祖地甘當“留聲機”，這種教條主義的新形態(tài)，帶著百年文化奴役心態(tài)的傷痕。

四、閱讀就是與自我封閉性的搏斗

本來，不言而喻，教學水平主要取決于教師的水平?？肆_齊說，要讀懂但丁，必須達到但丁的水平。反過來說，達不到但丁的水平，就會誤人子弟。魯迅說：“一部《紅樓夢》，‘經(jīng)學家看見‘易，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事?！闭f的是對文本缺乏具體分析的能耐，看到的并不是經(jīng)典，而是他們自己封閉性的觀念。弄珠客在《金瓶梅·序》中說：“讀《金瓶梅》而生憐憫心者，菩薩也;生畏懼心者，君子也;生歡喜心者，小人也;生效法心者，乃禽獸耳。”閱讀水平的低下，意味著精神品位的低下，其極端就是玷污學生的心靈。這種自發(fā)的心理封閉性與西方前衛(wèi)理論多元解讀、讀者中心論的迷信結(jié)合起來，造成閱讀理論上的頑固的封閉性。讀毛澤東的著作，本來是為了打破封閉性。閱讀就是提高，向毛澤東的活用辯證法的高度攀登，提高就要與封閉性搏斗。自發(fā)的封閉性和歐美理論上的封閉性都是搏斗的對象。

當前洋八股、洋教條的封閉性最突出的表現(xiàn)就是，拒絕辯證法的具體分析。如炒得火熱的“學習共同體”，就理論而言，顯然有分析批判的余地。第一，共同體和個體處于對立統(tǒng)一之中，共同學習固然有其取長補短、結(jié)構(gòu)大于要素之和的優(yōu)長。但是，這種長處是有限的，因為木桶的容積不是以最長的一板而是以最短的一板為限。這與仍然認為“自主合作探究”天經(jīng)地義在理論上的缺陷如出一轍。最根本的是，把平等對話中教師的主導(dǎo)作用完全排除在外。例如，一中學教師講完朱自清的《背影》，問學生哪里最生動？回答是一致的，爬月臺。為什么爬月臺最生動？乃分四組自主合作探究，結(jié)果四組共同結(jié)論是作者“善于觀察”。這個問題，不管學生如何認真自主合作探究，也不能回答。因為作者所寫是兒子為父親的勉為其難的行為感動得流淚的觀察，而學生探究是旁觀者的觀察。這里有個審美價值和實用價值的錯位的美學專業(yè)問題，不是學生自發(fā)能夠達到的。又如，一些教師盛贊毛澤東的《沁園春-長沙》，但是，沒有提出它為什么比劉禹錫“我言秋日勝春朝”的想象更加宏偉，思想更加博大。不管教案設(shè)計出多少花樣，讓學生自主合作探究，在學習共同體中活動，也不可能看出這首詞屬于長調(diào)，句法與五七言詩以三言結(jié)構(gòu)結(jié)尾有異。其中的“看萬山紅遍”，如果按五言詩應(yīng)該讀成“看萬——山紅遍”，而按詞則應(yīng)該讀成“看——萬山紅遍”，這個“看”在詞中是個“領(lǐng)字”，后面的“萬山紅遍，層林盡染，漫江碧透，百舸爭流，鷹擊長空，魚翔淺底，萬類霜天競自由”，都是這個動詞“領(lǐng)”出來的一長串的賓語從句。后面的“恰同學少年”的“恰”也是領(lǐng)字，同樣領(lǐng)出了一長串的賓語——“風華正茂，指點江山，激揚文字，糞土當年萬戶侯”。正是因為超越了絕句的四句單句獨意，因為句子結(jié)構(gòu)復(fù)雜了，《沁園春·長沙》才能表達那么宏大的氣魄和那么深厚的思想。這絕對不是學生自主合作探究或者加入了學習共同體所能發(fā)現(xiàn)的，是要有專門研究的老師提出問題，迫使他們困惑，然后告知的。

又如四位教師講《老子四章》，居然不懂起碼的辯證法，不懂矛盾的具體分析，把關(guān)鍵定位在“對待”關(guān)系上，難能可貴的是一位教師提到了“老子的辯證思想”，但是又歸結(jié)為以“邏輯的建構(gòu)”來理解。他們都沒有看出形式邏輯和辯證邏輯的根本區(qū)別。辯證法的特點，就是以違反形式邏輯為特點的。形式邏輯的核心是同一律：A就是A，不能同時又是非A，或者又是B。而辯證邏輯恰恰是違反同一律的，A和B是對立而處于同一體中的?！疤煜陆灾乐疄槊溃箰阂?皆知善之為善，斯不善已?！鄙剖巧?，同時又是非善;美是美，同時又是惡。正是因為違反了形式邏輯同一律和矛盾律而顯得深邃?！坝袩o相生，難易相成，長短相形，高下相傾，音聲相和，前后相隨”也都是相反的成分相輔相成。老子的這種表述方式很深邃，與儒家的辯證觀是有區(qū)別的。儒家講的對立面的轉(zhuǎn)化是有條件的，孔子說“溫故而知新”，故轉(zhuǎn)化為新的條件是“溫”;“過猶不及”，過度是轉(zhuǎn)化為不足的條件;“學而不思則罔，思而不學則殆”，思和學的效果是互為條件的。簡單地說，儒家的辯證法更多是一分為二，而老子的辯證法則更多是合二為一。本來這是我們傳統(tǒng)的辯證思維和馬克思主義的對立統(tǒng)一轉(zhuǎn)化，其活的靈魂——具體問題具體分析，本該成為我們的世界觀、方法論的基礎(chǔ)，但令人憂慮的是，我們理性思維的基礎(chǔ)卻是形式邏輯的“論點一論據(jù)一論證”。正是因為這樣，我們的閱讀不是把自己提高到經(jīng)典的水平上，而是把高水平的經(jīng)典作低水平的強制性闡釋。于是一種潮流應(yīng)運而生：不是把主要精力放在突破自己知識和能力的封閉性上，放在閱讀的深化上，而是絞盡腦汁進行五花八門的教案設(shè)計，把怎么教看得比教什么更重要?！陡脑煳覀兊膶W習》展示的具體分析如此精深博大：實踐產(chǎn)生真理，而不是本本;對立統(tǒng)一;矛盾轉(zhuǎn)化;矛盾的普遍性和特殊性;特殊性決定事物的性質(zhì)。對此，教師竟然視而不見，幾乎皆以簡陋的“論點一論據(jù)一論證”去硬套，就不難想象與新式教條主義搏斗的歷史任務(wù)是如何迫在眉睫而且必然艱巨了。