徐周棟

隨著統(tǒng)編教材的全面推行，整本書閱讀教學成為了許多一線語文教師的教學新難點。這個難主要集中在以下兩方面。

一是教學內容確定難，不知道教什么最妥當。很多專業(yè)的報紙雜志上也是“神仙打架”，專家們各有各的看法。有的強調以培養(yǎng)閱讀興趣為主，有的則強調養(yǎng)成讀書習慣，還有的專家則更關注文本背后文化的熏陶。這些看法均有深刻的道理，但其沖突之處，難免讓一線教師感到眼花繚亂、無所適從。

二是教學策略選擇難，不知道怎么教最有效。由于整本書閱讀具有特殊性，單篇教學的常用策略在整本書的語境下基本失效了。這很好理解，一本名著的字數(shù)常常與一冊教科書相當，內容含量是單篇課文的幾十倍、上百倍。傳統(tǒng)的問答講授、朗讀分析等方法面對這樣龐大的體量，根本難以操作。

帶著這些困惑，我以《紅星照耀中國》一書的整本書閱讀教學為切口，做了一番探索，希望為整本書閱讀教學的順利推進提供一些有益的思路。

一、單元視野、多維結合，確定教學內容

教學要有“綱”，“綱舉而目張”。所謂的“綱”，從宏觀層面上講，“綱”是指國家的教育戰(zhàn)略，是國家的育人導向。在操作層面上講，“綱”則是指整本書閱讀的課程目標。這個課程目標與推動中學生多讀書、愛讀書的“國家教育戰(zhàn)略”，在方向上當然是一致的，但是在細節(jié)處又并不相同。新版高中語文課程標準中有這樣一段話：“引導學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習慣，促進學生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化的深入學習和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。”這段話可以視為整本書閱讀教學的課程目標，亦即綱領。

了課程目標之后，教學內容的確定就有了方向，還要考慮學生的需求，以學生的需求為教學的起點。課前，我做了一個小調查，發(fā)現(xiàn)學生對《紅星照耀中國》一書主要存在著“不愛讀、讀不懂、讀不完”的問題。然后再結合其文本特質：一本外國人寫的紅色經典，一本紀實文學的杰作。課標、學情、文本相結合，本課的教學內容就大致清楚了。一要激發(fā)學生讀書興趣，二要引導學生理解文本內容，三要關注學生閱讀經驗的建構，使其獲得以后能自己讀懂的能力，四要總結紀實文學的讀書方法，五要加深對革命文化的理解，促進學生人格成長。

這樣一看，內容相當豐富。一節(jié)課想要達成這么多目標實在困難。好在整本書閱讀教學具有“長時間”的特性，我嘗試以單元和單課的兩重視角來看待整本書教學。具體來講，就是將《紅星照耀中國》的整個教學過程視作一個單元，然后以單元視角而非單課視角來看待這些教學內容。再在單元視角下，將每一本書的閱讀教學劃分為閱讀前、閱讀中、閱讀后三個大的階段。每個階段一兩個課時，確定具體的單課教學任務。比如：《紅星照耀中國》一書可分6個課時，閱讀前可安排1-2個課時，重在激發(fā)閱讀興趣和安排閱讀計劃。閱讀中可安排3-4個課時，重在實時跟進、交流閱讀計劃，引導學生讀懂文本，養(yǎng)成讀書習慣，獲得閱讀經驗。閱讀后（1-2個課時）重在總結匯報，回顧全程，在讀文本的基礎上，形成紀實文學的讀書方法、建構可遷移的閱讀經驗，加深對革命文化的理解。落實到單課，又可以有更為具體、細分的教學內容，這里不再一一展開。

二、問題鏈轉化任務鏈，選好教學策略

確定了教什么之后，另一個棘手的問題是怎么教?！都t星照耀中國》一書的教學內容極為豐富，時間跨度又分散、綿長，處理不好整本書閱讀教學就容易變成一盤散沙。

原本我是迷茫的，好在上海市教委教研室給一線教師提供了一套先進實用的教學工具，即“問題鏈”與“任務驅動”的組合。這兩者中，問題鏈是核心，任務驅動是特殊情境下用來實現(xiàn)問題鏈的手段。那么，具體該怎么操作呢？

與傳統(tǒng)單篇教學的問題鏈相類似，我們應當設計好主問題與下位問題。比如：《紅星照耀中國》的主問題是“天然身處西方陣營的美國記者斯諾，為什么會說出‘紅星照耀中國這樣偏向中國共產黨的話”。這個問題直接指向本書的主旨與寫作目的，學生當然很難一下子解決，所以將它分解為三個下位問題，分別是“斯諾到了哪些地方，見了哪些人”，“這是一群怎么樣的人”，“他們創(chuàng)建了一個怎樣的‘紅色中國”。三個下位問題環(huán)環(huán)相扣、層層遞進，從基本信息的提煉，到群像的描摹，到全貌的呈現(xiàn)，帶領學生逐步走向文本的深處。

由于這是一本厚達459頁、字數(shù)多達30萬字的書，想要像教讀單篇課文那樣對以上幾個問題做逐一的細致分析是難以達成的任務。有些問題的答案散落在全書幾十處，學生翻書找一找有可能半節(jié)課就過去了。這時就要引入“任務驅動”的概念，將主問題連同三個下位小問題一一對應地轉化為主任務“一場解謎之旅”，以及“繪制斯諾采訪軌跡圖”“制作被訪者人物卡片并歸類”“完成蘇區(qū)概貌表”等下位任務。這些任務將貫穿在至少一個月的學習時間內，由學生分成小組，逐步完成。

這種任務驅動的形式好處極多。首先，任務的存在將整本書閱讀的前、中、后三個階段重新串聯(lián)成了一個有機的整體。其次，任務的存在倒逼學生按照問題鏈的思路深入閱讀課文。此外，任務的形式也方便教師隨時介入，規(guī)范和督促學生及時達成閱讀進度。原本無從下手的整本書閱讀，就借由問題鏈和任務鏈的形式變得容易操作了。

值得一提的是，問題鏈及對應任務鏈的設計應當是類似DNA圖譜的雙螺旋結構，一道旋臂象征著對文本的逐層解讀，另一道懸臂象征著語文多維素養(yǎng)的貫通。我們應當追求這樣的問題鏈與任務鏈，即任務完成的過程是學生讀懂文本、經歷語言實踐、建構語言能力的過程，也是學生形成閱讀方法、養(yǎng)成閱讀習慣的過程，更是學生感受文化滋養(yǎng)、完善人格的過程。仍以《紅星照耀中國為例》，當學生將一個個共產黨領袖、普通紅軍戰(zhàn)士的經歷制作成卡片，以流暢的語言講解他們的革命經歷時，學生對文本就有了更深的認識，學生提取信息和語言表達的能力就得到了提升，這些革命者的光輝形象也就潛移默化地滲透進了他們的心底。當學生從一個個鮮活的個例中提取出了精神的共性，用宏觀的視角，從不同的維度窺見了蘇區(qū)的概貌，學生對文本的認識就深刻了。學生對閱讀新聞類作品的方法就有了初步的輪廓，共產黨員的情懷和信仰、共產主義道路的制度優(yōu)越性在他們的心里也就不言自明。

作者單位：上海市青浦區(qū)豫才中學