范照輝 王玉苗

摘要：美國芝加哥大學(xué)教授約翰·富蘭克林·博比特是現(xiàn)代課程理論的奠基人，他的職業(yè)教育思想作為一條不甚清晰的線索，貫穿于他豐富的課程思想理論體系之中。文章從職業(yè)平等觀、職業(yè)教育作為社會變革的力量、職業(yè)啟蒙教育、人才觀與技能觀等方面對博比特的職業(yè)教育思想進行了探索，為我國職業(yè)教育發(fā)展提供了獨特的理論研究視角。

關(guān)鍵詞：博比特;職業(yè)教育思想;職業(yè)啟蒙教育

中圖分類號：G719? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2021）07-0087-05

20世紀(jì)是美國課程理論大發(fā)展的時期，1918—1969年間更是屬于課程開發(fā)的繁華時代[1]。約翰·富蘭克林·博比特（John Franklin Bobbitt，1876—1956）作為課程理論的先行者，于1918年出版的《課程》（The Curriculum）一書標(biāo)志著現(xiàn)代課程理論的誕生[2]。迄今為止，中國學(xué)界對博比特的研究比較薄弱，主要體現(xiàn)在兩個方面：一是相關(guān)文獻(xiàn)數(shù)量少。在中國知網(wǎng)上，以“博比特”為篇名對學(xué)術(shù)期刊進行檢索，僅有劉修豪（2021）、劉幸（2018，2019）、丁道勇（2018）、鄭國民（2016）四位學(xué)者的五篇論文。二是對博比特的研究興趣均集中于他的課程思想方面，對其職業(yè)教育思想并無相關(guān)論述。其實，博比特的職業(yè)教育思想作為教育思想的一部分隱于其課程理論體系中，并反映了當(dāng)時美國的社會運動潮流。有鑒于此，本文擬對博比特的職業(yè)教育思想進行梳理，旨在為學(xué)界提供有關(guān)博比特的更為豐富的基礎(chǔ)性研究資料，同時為我國職業(yè)教育的發(fā)展提供獨特的理論研究視角。

一、博比特職業(yè)教育思想的發(fā)端

博比特出生于美國的印第安納州，自幼跟隨在身為鄉(xiāng)村醫(yī)生的祖父身邊，受其祖父問診經(jīng)歷的熏陶，逐漸對“職業(yè)”一詞有了初步認(rèn)識[3]。寄宿在祖父家的這段經(jīng)歷給他的職業(yè)教育思想帶來了較為深刻的影響，在他日后的著作中也不難窺見職業(yè)的意識[4]。

1901年，博比特獲得印第安納大學(xué)學(xué)士學(xué)位，并于次年前往菲律賓任教，開始了在此長達(dá)五年的職業(yè)生涯。任教期間，博比特負(fù)責(zé)為菲律賓所有小學(xué)編制課程[5]。然而，兩國之間的差異使他深刻認(rèn)識到，在編制課程時不能完全照搬美國經(jīng)驗，應(yīng)當(dāng)依據(jù)不同國家的不同社會背景對之進行本土化調(diào)整。1909年，博比特在美國克拉克大學(xué)獲得博士學(xué)位，受芝加哥大學(xué)教育系主任查爾斯·賈德（Charles Judd）之邀，任芝加哥大學(xué)教育管理學(xué)教師，在此開始了他“漫長而杰出的學(xué)術(shù)生涯” [6]。

1914年，博比特帶領(lǐng)研究生在美國德克薩斯州和印第安納州多所中小學(xué)進行調(diào)研。他發(fā)現(xiàn)，同1860年相比，20世紀(jì)初的學(xué)校教育系統(tǒng)引以為傲的掃盲教育和大學(xué)預(yù)備教育早已落伍，并提出公立學(xué)校教育要培養(yǎng)學(xué)生自食其力的職業(yè)能力、閱讀能力、良好的身體素質(zhì)和明察善斷的公民意識[7]，從而為未來生活做準(zhǔn)備?？梢哉f，此次調(diào)研經(jīng)歷對博比特的職業(yè)教育思想產(chǎn)生了較大影響。

博比特對課程的理解和思考體現(xiàn)在《課程》一書中，該書在1918年一經(jīng)出版，便在業(yè)界引起了巨大反響[8]。而后博比特相繼于1924年出版了《如何編制課程》（How to Make a Curriculum），于1941年出版了《現(xiàn)代教育中的課程》（The Curriculum of Modern Education）等著作。作為現(xiàn)代課程理論之父，博比特在課程領(lǐng)域具有持久而深遠(yuǎn)的影響，他在芝加哥大學(xué)任教的三十多年時間里，芝加哥大學(xué)始終是“美國課程研究領(lǐng)域最重要的三所機構(gòu)之一”[9]。

二、博比特職業(yè)教育思想內(nèi)容

博比特一生致力于教育理論和實踐的研究工作，著作頗豐。他的職業(yè)教育思想集中體現(xiàn)在《課程》一書中，具體可歸納為以下幾個方面。

（一）職業(yè)平等觀

博比特把職業(yè)分為兩種：一種是以生產(chǎn)性勞動（Productive Labor）為主的生產(chǎn)性職業(yè)，以農(nóng)民、小零售商、礦工等為代表;另一種是以專業(yè)性勞動（Professional Labor）為主的專業(yè)性職業(yè)，以醫(yī)生、法官、記者等為代表[10]。博比特秉承職業(yè)平等觀，認(rèn)為生產(chǎn)性職業(yè)和專業(yè)性職業(yè)平等，兩者不分貴賤。然而，由于社會大眾對社會服務(wù)概念的認(rèn)知有所偏差，認(rèn)為這兩類職業(yè)所提供的社會服務(wù)程度不同，從而對這兩類職業(yè)區(qū)別看待。即認(rèn)為生產(chǎn)性職業(yè)提供的社會服務(wù)程度較低，這直接導(dǎo)致了生產(chǎn)性職業(yè)不被認(rèn)可社會地位較低的現(xiàn)實情況;而專業(yè)性職業(yè)能為所有人提供專業(yè)化服務(wù)，故此類職業(yè)大受歡迎。

博比特以社會倫理（Social Ethics）的概念解釋公眾對各類職業(yè)的認(rèn)可度，認(rèn)為職業(yè)認(rèn)可度的提升有助于推動職業(yè)平等觀的形成。人們在工作領(lǐng)域提供的社會服務(wù)水平愈高，該職業(yè)的社會倫理則建構(gòu)得愈完整?！般y行家、生產(chǎn)商、鐵路職員，在意識到自己的社會責(zé)任，并完成了相應(yīng)的社會服務(wù)后，也獲得了過去只有那些‘有學(xué)問的專業(yè)性職業(yè)才可能獲得的尊重”[11]。然而，農(nóng)民、小零售商、家庭主婦和工人這些群體，因為沒有一技之長，不容易得到大眾的認(rèn)可[12]。但是這些職業(yè)同樣承擔(dān)著某種社會服務(wù)功能，只是表現(xiàn)形式不同于那些專業(yè)性職業(yè)。如農(nóng)民提供了最基本的食物和服裝原材料;家庭主婦為家庭提供了足夠的勞動，進而促進了社會穩(wěn)定;工人則為社會提供了某些社會必需品，故生產(chǎn)性職業(yè)和專業(yè)性職業(yè)是同等重要的。面對職業(yè)之間的實際差距和社會認(rèn)可度不一的情況，博比特建議要提升某些所謂“低端職業(yè)”的專業(yè)程度，以提高該職業(yè)為社會提供的社會服務(wù)水平。社會個體都在力所能及的范圍內(nèi)成為社會的生產(chǎn)者，為社會做出一定的貢獻(xiàn)，因此職業(yè)之間不應(yīng)存在“高低端”之分[13]。

（二）職業(yè)教育作為社會變革的力量

20世紀(jì)初，美國正掀起一股效率運動的熱潮，博比特也受此影響并體現(xiàn)在自己的教育思想和實踐中。克里巴德（Herbert M. Kliebard）曾提出博比特是最能代表效率流派的教育者[14]。在博比特早期的一篇《消滅教育中的浪費》（The Elimination of Waste in Education）論文中，就可以發(fā)現(xiàn)他對效率的癡迷。他甚至提出“在兩個月的暑假期間關(guān)閉學(xué)校大樓是對校舍的一種巨大浪費”，并鼓勵教育人員應(yīng)盡最大努力利用學(xué)校設(shè)施[15]。博比特對效率的重視體現(xiàn)在職業(yè)領(lǐng)域是他對職業(yè)效率的重視，他將職業(yè)效率（occupational efficiency）的提升分為兩種：一種是狹義的工作效率提升，通過物質(zhì)和經(jīng)濟產(chǎn)出結(jié)果來衡量高效與否;另一種是從人文主義的視角出發(fā)，指代某種職業(yè)是否造福于人類，該類職業(yè)效率以人類所獲得服務(wù)的數(shù)量來衡量。在博比特看來，因科技革新而獲得的勞動成果應(yīng)服務(wù)于全人類，一旦某種高技術(shù)產(chǎn)品只能為少數(shù)人所用，并被用以戕害他人，就不能認(rèn)為是職業(yè)效率獲得了提升。而職業(yè)教育，則被博比特視作提高職業(yè)效率的重要途徑，更是社會變革的力量之一[16]。

博比特把職業(yè)教育的任務(wù)也分為了兩種。第一種任務(wù)是職業(yè)教育要作為推動社會進步的主要力量，將職業(yè)提升到一個更高更理想的水平[17]，即職業(yè)訓(xùn)練要發(fā)現(xiàn)并消除工作中存在的各種不理想的缺陷。如美國工業(yè)關(guān)系調(diào)查團（United States Commission on Industrial Relations）在1914年以雇主、勞工、社會工作者等為調(diào)研對象進行調(diào)研，發(fā)現(xiàn)工作中存在如工人消極怠工、生產(chǎn)效率低下、工作環(huán)境差、管理層經(jīng)營不善、缺乏服務(wù)意識等29條缺陷[18]。博比特提出，職業(yè)教育要讓工人通過訓(xùn)練，在工作中消除以上缺陷，并培養(yǎng)他們的品質(zhì)、技能、知識結(jié)構(gòu)、社會態(tài)度和價值評估等相關(guān)能力。第二種任務(wù)是教育新一代在行使自己的工作職能時，效率能大大超過他們的父輩[19]。出于社會對效率的癡迷，當(dāng)時即使是職業(yè)教育的擁護者，也只是以提升工作領(lǐng)域的職業(yè)效率為目的，對年輕一代的教育卻相對忽視，這種忽視會導(dǎo)致年輕一代直接繼承上一輩的低效工作傳統(tǒng)，間接拉低工作效率。故博比特認(rèn)為，應(yīng)通過教育使年輕一輩掌握某些新技術(shù)，避免他們在工作中再次出現(xiàn)父輩工作狀態(tài)中的錯誤。

（三）職業(yè)啟蒙教育

博比特贊同公眾監(jiān)督，即在社會系統(tǒng)中，公眾要對每一個行業(yè)進行監(jiān)督，每一個人應(yīng)當(dāng)受到監(jiān)督，也應(yīng)當(dāng)監(jiān)督他人。當(dāng)工作者知道自己正被他人監(jiān)督時，會逐漸形成一種普遍的社會良知（social conscience）。這種社會良知類似于“語法良知（grammar conscience）”，即當(dāng)某人的語句里出現(xiàn)語法錯誤時，會很快被他人察覺并施加一種壓力，從而督促其改進自身語言[20]。博比特認(rèn)為，實施職業(yè)啟蒙教育是提升公眾監(jiān)督、建立社會良知的重要途徑。要使公眾具備必不可少的職業(yè)啟蒙知識（necessary enlightenment）、社會態(tài)度（social attitude）和職業(yè)良知（occupational conscience），以對所有行業(yè)產(chǎn)生初步了解，并大概知曉各類服務(wù)行業(yè)的服務(wù)需求、技術(shù)流程、社會為該行業(yè)提供的技術(shù)設(shè)施情況等。

博比特將職業(yè)啟蒙教育的途徑分為三種。第一種途徑是職業(yè)實踐。應(yīng)鼓勵學(xué)生通過親身實踐來了解各類職業(yè)的工作內(nèi)容，“了解他人工作的唯一正確方法，就是帶著同理心參與到他人的工作中去”[21]。博比特認(rèn)為，實踐活動的目的是為學(xué)生開啟一扇面向各類職業(yè)領(lǐng)域的經(jīng)驗之窗[22]，讓未親身參與過職業(yè)活動的學(xué)生，能夠通過職業(yè)實踐對工作內(nèi)容進行了解。這不僅為學(xué)生提供豐富的職業(yè)經(jīng)驗，也能培養(yǎng)他們的監(jiān)督能力，使之具備評判商品是否合格的技能。學(xué)生要努力成為商品的鑒定者，以消除消費者監(jiān)督領(lǐng)域里的職業(yè)低效（occupational inefficiency），即由于民眾長期對商品的不了解而導(dǎo)致的廠家的長期蒙騙。第二種途徑是職業(yè)觀察。即學(xué)生在掌握基本經(jīng)驗后通過走訪和觀察去了解各個行業(yè)，以培養(yǎng)對工業(yè)效率監(jiān)督的敏感性。學(xué)生在學(xué)校里掌握的專業(yè)知識較為基礎(chǔ)，相比于真正的工業(yè)生產(chǎn)，學(xué)校教授的內(nèi)容不足以滿足生產(chǎn)實踐需要。例如，學(xué)生在學(xué)校紡織車間中雖然也能夠?qū)W習(xí)到紡紗知識，但大型紡織廠所具備的大功率發(fā)動機、巨型染缸和烘干設(shè)備等機器是學(xué)校車間設(shè)備遠(yuǎn)不能及的。第三種途徑是通過職業(yè)讀本進行常識普及。由于各類職業(yè)分布在世界各地，全部進行職業(yè)觀察是不現(xiàn)實的。因此，學(xué)生通過職業(yè)讀本建立起對職業(yè)經(jīng)驗的認(rèn)知，也是另外一種學(xué)習(xí)方式。如讀者在閱讀《伐木工》一書時，能夠跟隨作者的視角了解密歇根荒原上伐木業(yè)的發(fā)展。各行各業(yè)在世界各地的分布是相互聯(lián)系的，人們可以借助職業(yè)讀本了解一個行業(yè)的產(chǎn)生及該行業(yè)生產(chǎn)方式的發(fā)展趨勢，建立相關(guān)認(rèn)知。

（四）人才觀與技能觀

在人才觀上，博比特對通才和專才進行了專門論述。傳統(tǒng)的工藝要求工匠掌握一個工作流程的全部技能，如鞋匠需要掌握整套制鞋工藝，包括接收訂單、準(zhǔn)備材料、設(shè)計、裁剪、制作等一系列流程;而工業(yè)大發(fā)展后，每個工人在流水線上只需要負(fù)責(zé)其中一個環(huán)節(jié)，上述制鞋工藝被拆分為裁剪、內(nèi)里、縫紉、合體等不同的環(huán)節(jié)，并由不同人員分別負(fù)責(zé)[23]。傳統(tǒng)觀念認(rèn)為“通才（generalist）”是指在生產(chǎn)過程中對整個生產(chǎn)流程進行管控的經(jīng)理等管理人員，負(fù)責(zé)洞察生產(chǎn)程序各環(huán)節(jié)間的聯(lián)系;而專才（specialist）則指協(xié)作集體里的各個環(huán)節(jié)中從事某個具體流程的工人，他們就像是機器中的零部件，只需要發(fā)揮屬于自己部分的作用[24]。

過去，人們期望專才在管理過程中盡量少發(fā)表自主意見，以免由于不專業(yè)帶來不必要的麻煩[25]。因此，通常只有管理者才能得到專門的技術(shù)訓(xùn)練和培訓(xùn)，而專才很少得到與之工作內(nèi)容相關(guān)的訓(xùn)練。而博比特提倡的是一種具備“通才”眼光式的“專才”，即培養(yǎng)具有通用職業(yè)技能的專業(yè)技術(shù)人才。一位工作者必須了解整個工作流程，即使他只需要做其中一小部分工作。一方面，重視效率的博比特肯定了在協(xié)作為主的勞動集體下，工作者的生產(chǎn)能力會遠(yuǎn)勝于同樣個體在獨立工作狀態(tài)下的生產(chǎn)能力;另一方面，傳統(tǒng)職業(yè)教育培養(yǎng)的“工業(yè)奴隸”式?jīng)]有自主頭腦和想法的“專才”又為他所唾棄。事實上，每一位專才都為集體貢獻(xiàn)了智慧，專才的知識總量相加遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過“通才”單方面的知識量。職業(yè)的每一個環(huán)節(jié)都是相關(guān)聯(lián)的，勞動者要洞察各部分之間的依賴關(guān)系并掌握全部流程，才有可能發(fā)現(xiàn)各個環(huán)節(jié)中隱藏的問題。

在技能觀上，博比特列舉了兩種能力，分別是操作技能（operative skill）和技術(shù)智能（technical intelligence）。操作技能主要指通過多加練習(xí)則能夠掌握的一些技能，如速記等職業(yè)所需的快速打字能力;而技術(shù)智能則指能夠?qū)ぷ鬟^程做出結(jié)果預(yù)測并掌控各種因素的能力，這種能力的形成需要掌握相關(guān)技術(shù)信息（technical information）[26]。以農(nóng)民為例，耕地、播種、收獲等活動，都是通過多加練習(xí)就能掌握的操作技能;而對土質(zhì)、種子質(zhì)量等因素進行統(tǒng)一把控并均衡控制，則需要技術(shù)智能。與看不到這些規(guī)律的農(nóng)民相比，一個能對這些因素進行控制的農(nóng)民所收獲的產(chǎn)量往往要大很多。面對急劇變化的職業(yè)，工人們需要運用自己的技術(shù)智能來適應(yīng)新條件，所以需要同時培養(yǎng)學(xué)生們的操作技能和技術(shù)智能，為掌握新技術(shù)做準(zhǔn)備。面對陌生的工作環(huán)境，一個沒有足夠技術(shù)智能的工人可能會由于工作低效、盲目應(yīng)用舊技術(shù)等原因措手不及，而技術(shù)上訓(xùn)練有素的人則可以從中找到熟悉的要素，并解決問題。如外科醫(yī)生對手術(shù)操作了如指掌，但面對快速變化的醫(yī)學(xué)知識，仍舊可以利用頭腦中的專業(yè)知識進行理解和加工，適應(yīng)技術(shù)的變化。

三、對我國職業(yè)教育發(fā)展的啟示

博比特的職業(yè)教育思想雖產(chǎn)生于百年前，但對我國職業(yè)教育的發(fā)展仍有諸多借鑒之處。職業(yè)教育作為現(xiàn)代教育體系和終身教育體系的一部分，既具有學(xué)歷教育的功能，也應(yīng)發(fā)揮社會培訓(xùn)的功能。

（一）發(fā)揮職業(yè)教育作為類型教育的作用

博比特把職業(yè)劃分為生產(chǎn)性職業(yè)和專業(yè)性職業(yè)，秉承職業(yè)平等觀，認(rèn)為生產(chǎn)性職業(yè)和專業(yè)性職業(yè)平等。一般而言，生產(chǎn)性職業(yè)針對技術(shù)技能型人才，主要由職業(yè)教育培養(yǎng);專業(yè)性職業(yè)針對學(xué)術(shù)型人才和綜合型人才，主要由普通教育培養(yǎng)。長期以來，我國職業(yè)教育發(fā)展偏重層次教育屬性，忽視類型教育屬性。這體現(xiàn)在職教辦學(xué)普教化、職業(yè)教育辦學(xué)理念混淆、盲目追求本科層次等方面，導(dǎo)致職業(yè)教育發(fā)展緩慢、地位矮化[27]。職業(yè)教育與普通教育相對應(yīng)，以培養(yǎng)專業(yè)技術(shù)型人才為主。促進職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展，關(guān)鍵在于正確認(rèn)識它的類型教育屬性。

2019年，《國家職業(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱“職教二十條”）開宗明義，職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。新時期強化職業(yè)教育的類型教育屬性是職業(yè)教育的應(yīng)有之義和現(xiàn)實訴求，也是促進職業(yè)教育長足發(fā)展的必然選擇。2020年，《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃》作為“職教二十條”的實施方案出臺，明確了職業(yè)教育作為跨界教育的屬性，提出要加強產(chǎn)教融合和校企合作體制機制建設(shè)，推動企業(yè)在職業(yè)教育辦學(xué)過程中發(fā)揮主體作用。要求主動做好與中職教育的銜接，探索本科職業(yè)教育辦學(xué)模式[28]。上述兩個方案的提出，明確了職業(yè)教育的發(fā)展方向，有利于深化人們對職業(yè)教育的認(rèn)識。

（二）重視發(fā)展職業(yè)啟蒙教育

職業(yè)啟蒙教育是針對中小學(xué)生開展的職業(yè)預(yù)備教育或職業(yè)生涯教育，以培養(yǎng)職業(yè)興趣、增強職業(yè)認(rèn)知為目的，是教育歷程中不可缺少的一部分。博比特贊成針對中小學(xué)生進行職業(yè)啟蒙教育，并鼓勵學(xué)生通過親身實踐參與到各類職業(yè)活動中去。早在民國時期，我國職業(yè)教育家黃炎培就意識到職業(yè)啟蒙教育的重要性，“凡教育皆含有職業(yè)之意味，蓋教育云者，因授人以學(xué)識技能而之能生存于世界也”[29]。聯(lián)合國教科文組織也曾在《關(guān)于技術(shù)與職業(yè)教育的建議》中指出，“幫助學(xué)生初步了解技術(shù)和職業(yè)是普通教育不可或缺的重要組成部分”[30]。

美國學(xué)者唐納德·舒伯（Donald E. Super）在職業(yè)發(fā)展理論中，將個體的職業(yè)生涯分為生理和心理成長期（growth）、探索期（exploration）、建立期（establishment）、維持期（maintenance）和衰退期（decline）五個階段[31]。青少年正處于生理和心理成長期（0～14歲）的關(guān)鍵階段，需要開展職業(yè)啟蒙教育，幫助他們樹立正確的職業(yè)觀，培養(yǎng)簡單的職業(yè)能力。然而，由于各類因素影響，我國至今尚未建立完整的職業(yè)啟蒙教育體系，針對職業(yè)啟蒙教育的研究也相對滯后[32]。2019年，我國在“職教二十條”中提出，“鼓勵中等職業(yè)學(xué)校聯(lián)合中小學(xué)開展勞動和職業(yè)啟蒙教育，將動手實踐內(nèi)容納入中小學(xué)相關(guān)課程和學(xué)生綜合素質(zhì)評價”，以法律法規(guī)的形式推動職業(yè)啟蒙教育體系的構(gòu)建。在發(fā)展職業(yè)啟蒙教育的過程中，應(yīng)創(chuàng)新教育形式，形成普通學(xué)校、職業(yè)學(xué)校和社會的三方面合力。

（三）職業(yè)教育服務(wù)個體終身發(fā)展

博比特在對技能觀的論述中闡述了兩種能力，一種是多加練習(xí)便能掌握的操作技能，另一種是能夠把控工作過程的技術(shù)智能。他鼓勵學(xué)生除操作技能外還需掌握技術(shù)智能，認(rèn)為隨著技術(shù)的發(fā)展，個體要時刻準(zhǔn)備補充和學(xué)習(xí)新技術(shù)。在終身教育體系中，職業(yè)教育扮演著重要角色。隨著社會分工精細(xì)化及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷轉(zhuǎn)型升級，傳統(tǒng)職業(yè)教育不再滿足高新技術(shù)生產(chǎn)實踐的需要，職業(yè)教育終身化應(yīng)運而生。而我國職業(yè)教育起步較晚，終身化發(fā)展理論較為欠缺[33]，導(dǎo)致職業(yè)院校在辦學(xué)過程中與社會培訓(xùn)的銜接不暢通，終身化長效發(fā)展機制缺失。

我國于2018年頒布《關(guān)于推行終身職業(yè)技能培訓(xùn)制度的意見》，提出要建立并推行覆蓋城鄉(xiāng)全體勞動者、貫穿勞動者學(xué)習(xí)工作終身、適應(yīng)就業(yè)創(chuàng)業(yè)和人才成長需要以及經(jīng)濟社會發(fā)展需求的終身職業(yè)技能培訓(xùn)制度[34]，從頂層設(shè)計上推動了職業(yè)教育終身化發(fā)展。換言之，建立終身化職業(yè)教育體系，需加快學(xué)分銀行、1+X證書制度等制度的實施，推進書證融通，分層級、分階段地打通學(xué)習(xí)者技能學(xué)習(xí)終身化的路徑，使職業(yè)教育從學(xué)校進入到社會。更要溝通繼續(xù)教育與成人教育，結(jié)合正規(guī)教育與非正規(guī)教育，實現(xiàn)職業(yè)教育“時時可學(xué)、處處可學(xué)、人人可學(xué)”的目標(biāo)。

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（責(zé)任編輯：張宇平）