錢云霞 張?jiān)娗? 張成 王家平 柯陽

[摘? ? ? ? ? ?要]? 新時(shí)期醫(yī)學(xué)生教育隨著醫(yī)學(xué)教育方式的不斷創(chuàng)新和發(fā)展正逐漸從單一醫(yī)學(xué)課程模式向醫(yī)學(xué)整合課程模式轉(zhuǎn)變。醫(yī)學(xué)整合課程模式作為新型模式，其不僅可將各學(xué)科知識(shí)有機(jī)融合，而且可以進(jìn)一步增強(qiáng)醫(yī)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和應(yīng)用。因此，基于對(duì)醫(yī)學(xué)整合課程模式的認(rèn)識(shí)，重點(diǎn)對(duì)醫(yī)學(xué)生教育整合課程模式實(shí)施過程中存在的問題進(jìn)行了總結(jié)，并提出了推動(dòng)這一新型模式有效落實(shí)的對(duì)策建議，旨在為提升醫(yī)學(xué)生教育的質(zhì)量和水平提供參考和借鑒。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 醫(yī)學(xué)生教育;醫(yī)學(xué)課程;整合課程模式

[中圖分類號(hào)]? G645? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號(hào)]? 2096-0603（2021）24-0032-02

近年來，社會(huì)對(duì)醫(yī)生的執(zhí)業(yè)能力提出了更高要求，從而也對(duì)醫(yī)學(xué)生教育提出了新要求。在新時(shí)期，醫(yī)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力成為醫(yī)學(xué)生教育的一個(gè)主要培養(yǎng)目標(biāo)[1]。為此，構(gòu)建與醫(yī)學(xué)生教育培養(yǎng)目標(biāo)相適應(yīng)的課程模式成為當(dāng)務(wù)之急。一直以來，醫(yī)學(xué)生教育課程模式都是以學(xué)科作為基礎(chǔ)的，并在業(yè)內(nèi)被視為最有效的方式。然而，這種單一的課程模式卻難以滿足新形勢(shì)下醫(yī)學(xué)生的教育培養(yǎng)目標(biāo)。醫(yī)學(xué)整合課程模式被認(rèn)為是提高醫(yī)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的新型模式，并且還是國內(nèi)外醫(yī)學(xué)生教育改革的重要手段[2]。因此，總結(jié)整合課程模式在醫(yī)學(xué)生教育應(yīng)用中面臨的問題，并提出改進(jìn)的對(duì)策和建議，以有效推動(dòng)整合課程模式在我國醫(yī)學(xué)生教育中的落實(shí)。

一、醫(yī)學(xué)整合課程模式概述

醫(yī)學(xué)整合課程模式是1952年由美國西儲(chǔ)大學(xué)醫(yī)學(xué)院提出的醫(yī)學(xué)生教育課程模式，其中心是人體器官系統(tǒng)，即以人體各器官系統(tǒng)作為各學(xué)科知識(shí)重組的依據(jù)，實(shí)現(xiàn)各學(xué)科的交叉融合，從而促使基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)能夠與臨床醫(yī)學(xué)緊密結(jié)合[3]。醫(yī)學(xué)生教育中課程整合的方式包括橫向水平整合、縱向垂直整合及綜合整合[4]。橫向水平整合是指醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程、臨床課程間的整合;縱向垂直整合則是指基礎(chǔ)和臨床課程間的整合;綜合性整合是整合課程模式的頂端[5]。醫(yī)學(xué)整合課程模式不僅可提高醫(yī)學(xué)生的知識(shí)水平及其對(duì)疾病診斷的準(zhǔn)確率，還可提高醫(yī)學(xué)生回答問題的準(zhǔn)確率，并縮短任務(wù)完成時(shí)間，近而提升醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

二、醫(yī)學(xué)生教育整合課程模式實(shí)施中存在的問題

（一）醫(yī)學(xué)生教育課程教學(xué)理念相對(duì)薄弱

一直以來，我國醫(yī)學(xué)生教育采取的課程模式都是以學(xué)科為中心的模式[6]。在這一模式下，課程教學(xué)的中心是教師，方法為講授法，注重的是知識(shí)傳授。而對(duì)醫(yī)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提升尚未給予足夠的重視。在傳統(tǒng)課程模式的長期影響下，教師的課程教學(xué)理念相對(duì)滯后。課程教學(xué)理念的滯后會(huì)影響教師對(duì)整合課程模式的正確認(rèn)識(shí)和積極推進(jìn)。例如，部分教師單一地將整合課程模式視為各醫(yī)學(xué)學(xué)科在授課形式上的簡單拼接，還有部分教師對(duì)此新型課程模式的應(yīng)用效果持有懷疑態(tài)度，加之未能形成整合觀念，從而導(dǎo)致整合課程模式難以有效應(yīng)用?？傊?，整合課程模式的實(shí)施和推進(jìn)離不開教師先進(jìn)理念的支持。

（二）整合課程考核評(píng)價(jià)體系尚不夠完善

醫(yī)學(xué)整合課程模式要求對(duì)醫(yī)學(xué)生的考核評(píng)價(jià)體系要與醫(yī)學(xué)生教育培養(yǎng)目標(biāo)相適應(yīng)。然而，由于此模式在我國尚處于探索階段，因此各醫(yī)學(xué)院校所實(shí)施的整合課程模式還不盡相同[7]。也就是說，目前我國還沒有統(tǒng)一的考核評(píng)價(jià)體系。大部分學(xué)校在評(píng)價(jià)時(shí)依然主要以總結(jié)性評(píng)價(jià)為主，對(duì)于形成性評(píng)價(jià)、小組報(bào)告成績、實(shí)驗(yàn)成績等尚未體現(xiàn)在整合課程考核評(píng)價(jià)中。這在一定程度上影響了醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，與此同時(shí)也影響了醫(yī)學(xué)整合課程模式的應(yīng)用效果。

（三）缺乏與之相配套的課程教學(xué)資源

現(xiàn)階段，因各醫(yī)學(xué)院校的整合課程具有較大的差異性，因此我國尚未形成統(tǒng)一的醫(yī)學(xué)整合課程教材和大綱[8]。與此同時(shí)，由于大部分整合課程教材都是以原醫(yī)院基礎(chǔ)學(xué)科教材為基礎(chǔ)轉(zhuǎn)化而來的，從而導(dǎo)致部分課程內(nèi)容存在重復(fù)冗余的現(xiàn)象，從經(jīng)濟(jì)學(xué)方面考慮存在成本浪費(fèi)。且在這種情況下，必然會(huì)導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生在預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)時(shí)需閱讀大量的教科書，且難以對(duì)人體器官系統(tǒng)形成整體印象。因此，盡早建立與整合課程相配套的課程教學(xué)資源是尤為必要的。

（四）未能正確認(rèn)識(shí)信息技術(shù)與整合課程

目前，我國部分醫(yī)學(xué)院校實(shí)施的整合課程模式尚面臨信息化教育資源不足的現(xiàn)象。而這一現(xiàn)象的產(chǎn)生，主要在于教師缺乏信息意識(shí)，如部分教師僅將信息技術(shù)視為現(xiàn)代化教學(xué)的一種工具或手段，未能對(duì)信息技術(shù)與醫(yī)學(xué)整合課程給予正確的認(rèn)識(shí)和高度重視。這也就導(dǎo)致教師在醫(yī)學(xué)生教育中對(duì)于信息技術(shù)的利用還存在不足。

（五）尚未建立跨學(xué)科的整合式教學(xué)團(tuán)隊(duì)

醫(yī)學(xué)整合課程模式的有效推進(jìn)需有配套且合格的師資隊(duì)伍作為支撐。然而，由于部分醫(yī)學(xué)院校尚未組建整合式教學(xué)團(tuán)隊(duì)，加之沒有制定嚴(yán)格的集體備課和預(yù)講制度，致使醫(yī)學(xué)生教育中還尚未真正做到醫(yī)學(xué)學(xué)科中重要知識(shí)點(diǎn)及其相關(guān)有機(jī)聯(lián)系的充分挖掘和梳理。跨學(xué)科整合式教學(xué)團(tuán)隊(duì)是醫(yī)學(xué)整合課程模式的靈魂，然而當(dāng)前我國各課程組間及其內(nèi)部因跨學(xué)科、跨院系等帶來的管理和溝通困難，尤其是基礎(chǔ)教師和臨床教師間的溝通困難，致使跨學(xué)科整合式教學(xué)團(tuán)隊(duì)尚難以建立。除此之外，教師作為醫(yī)學(xué)整合課程的組織者和指導(dǎo)者，對(duì)其多學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)、綜合性臨床思維及解決問題的能力等有更高的要求。對(duì)于當(dāng)前我國大部分基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師缺乏臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)狀，其綜合性臨床思維能力和解決問題的能力必然有待提高。