李星　劉佳

摘? ?要

為了推動城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化，實現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，我國提出了城鄉(xiāng)教育共同體制度。城鄉(xiāng)學校由以往獨立辦學到聯(lián)合辦學的轉(zhuǎn)變，必然帶來許多現(xiàn)實矛盾，包括共同體核心校與成員校利益的矛盾、教師積極性與教育負擔的矛盾、城鄉(xiāng)學校文化個性發(fā)展與同質(zhì)化的矛盾等。深入分析這些現(xiàn)實矛盾，提出相應(yīng)的解決策略，以更好地推動城鄉(xiāng)義務(wù)教育共同體建設(shè)。從城鄉(xiāng)教育共同體的實踐要求出發(fā)，分析城鄉(xiāng)義務(wù)教育共同體建設(shè)中的現(xiàn)實矛盾，由此提出城鄉(xiāng)教育共同體建設(shè)的破解路徑，以期為未來我國的城鄉(xiāng)教育共同體建設(shè)提供參考。

關(guān)鍵詞

城鄉(xiāng)教育? 共同體建設(shè)? 教育一體化

黨的十九大報告提出，要優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)，推進區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展。我國教育要從基本均衡向優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展。20世紀80年代，“‘共同體概念被引進教育，是在學校改革領(lǐng)域內(nèi)，對學校組織形式的再認識”[1]。我國在城鄉(xiāng)教育一體化建設(shè)中提出城鄉(xiāng)教育共同體（以下簡稱教育共同體）政策，通過改變學校間的組織形式來統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育。但城鄉(xiāng)學校由以往獨立辦學到聯(lián)合辦學的轉(zhuǎn)變，是一種創(chuàng)新模式，在轉(zhuǎn)變辦學模式的過程中必然帶來一系列的現(xiàn)實矛盾，為此，提出教育共同體建設(shè)的有效措施，以更好地推動教育共同體建設(shè)及城鄉(xiāng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

一、教育共同體建設(shè)的實踐要求

1.兼顧政府制度強制性與制度執(zhí)行者主體性

強制性制度是頂層設(shè)計，是實現(xiàn)教育共同體必須的。義務(wù)教育作為一種社會公共產(chǎn)品，其價值的實現(xiàn)理所應(yīng)當由政府用強制手段來保證，并且這種手段是最高效的。另外，一項制度實踐的理想狀態(tài)體現(xiàn)為政府與基層組織間的“上傳下達，令行禁止”的狀態(tài)，然而現(xiàn)實往往不是這樣。由于“組織成員并非制度執(zhí)行的機器，不是抽象的‘組織人，而是帶有各自想法、情感、利益的‘社會人，他們有自己的認知和思想，在制度執(zhí)行過程中，會把這種認知和思想與自己的利益相關(guān)聯(lián)”[2]。同理，城鄉(xiāng)學校作為制度執(zhí)行的基層組織，在教育共同體建設(shè)中，須要考慮到城鄉(xiāng)學校、教師等實行制度的是具有主體性的“人”，是“社會人”，因此，須要照顧到他們的主體性。核心校與成員校管理者、教師等不能只是制度的忠實執(zhí)行者，要當參與者。從民主角度看，我國推行民主制度，這種民主在共同體制度建設(shè)過程中的體現(xiàn)應(yīng)當是各方參與。因此，在以強制手段保障制度實施的過程中，充分照顧到制度執(zhí)行群體的主體性是必要的。在教育共同體建設(shè)的進程中，政府作為制度施策者將這項制度制定下來，要求各地區(qū)學校管理者和教師按照要求努力達到制度中的標準，即體現(xiàn)了制度的強制性目的。在這個過程中應(yīng)體現(xiàn)制度執(zhí)行者的主體性，政府應(yīng)考慮到城鄉(xiāng)學校各自利益，在深刻了解他們各自利益需求的基礎(chǔ)上協(xié)調(diào)執(zhí)行制度，實現(xiàn)對話溝通。這樣，共同體制度才能得到有效推行。

2.提升城鄉(xiāng)教師的參與度

教育共同體的實踐需要城鄉(xiāng)學校教師的高度支持并參與其中。無論是哪一種組織形式的教育共同體，都應(yīng)當滿足“共同的目標、身份認同與歸屬感三個方面”[3]。教育共同體建設(shè)需要所有共同體內(nèi)的教師對教育共同體有意識層面的高度認同，奮斗目標的一致性，找到對教育共同體的歸屬感，才能齊心協(xié)力解決問題。城鄉(xiāng)教師參與建設(shè)是一種外在的行為表現(xiàn)，參與教育共同體建設(shè)的外在行為主要受來自政府及學校外部的驅(qū)動力和來自教師自身的內(nèi)部驅(qū)動力。外部驅(qū)動力來自于政府的強制性制度，而內(nèi)在的驅(qū)動力則須要提升城鄉(xiāng)教師對教育共同體建設(shè)的自我認同感。城鄉(xiāng)教師之間如若要實現(xiàn)對教育共同體的高度認同，就須要進行深度交流。通過“移情”的方式實現(xiàn)換位思考，通過“賦義”的方式實現(xiàn)相互理解，用“共同經(jīng)驗”相互促進，最終“達成意義的共識與視界的融合”[4]，并積極參與教育共同體的建設(shè)。

3.尋找城鄉(xiāng)學校發(fā)展的內(nèi)生性動力

“統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育，輸血是表面的，其根本解決路徑在于造血，要從發(fā)掘教育特色入手。”[5]城鎮(zhèn)學?！八汀薄皫汀薄敖o”的“蠟炬”模式以及鄉(xiāng)村學校“等”“要”“靠”的“蛀蟲”模式都是不符合可持續(xù)發(fā)展理念的?！拔挥陬I(lǐng)頭發(fā)展地位的學校，他們共同的本質(zhì)特征是：既能順應(yīng)城鄉(xiāng)教育一體化潮流，又能挖掘優(yōu)秀鄉(xiāng)土資源，在保障二者有機融合的同時并實現(xiàn)其特色文化的創(chuàng)生?！盵6]城鄉(xiāng)學校要發(fā)展，須要找到各自的優(yōu)勢與劣勢，在順應(yīng)一體化建設(shè)的潮流中，依托鄉(xiāng)土文化特色，尋找學校發(fā)展的內(nèi)生性動力。即朝著共同愿景、共同目標努力的同時注重城鄉(xiāng)學校特色發(fā)展，在共性中謀求個性，這才是教育共同體建設(shè)的正確道路。

二、教育共同體建設(shè)的現(xiàn)實矛盾

1.共同體核心校與成員校的利益矛盾

城鎮(zhèn)學校的“帶動動力不足”以及鄉(xiāng)村學校“接受幫扶積極性不大”在一定程度上體現(xiàn)出城鄉(xiāng)學校在教育共同體建設(shè)過程中帶有消極態(tài)度，這種消極態(tài)度的根源在于共同體內(nèi)核心校與成員校在執(zhí)行教育共同體制度的過程中各自的利益受損，沒有實現(xiàn)平衡。合理的利益平衡在一項政策和制度的有效執(zhí)行過程中扮演著重要角色。政策執(zhí)行者的利益如若在新政策的執(zhí)行過程中受到損害，必然會引發(fā)政策實現(xiàn)動力不足的問題。政策失敗將會以“選擇性執(zhí)行”“政策執(zhí)行梗阻”和“政策截留”等形式出現(xiàn)[7]。這就須要認真分析這項制度所涉及的相關(guān)利益集團的利益，研究社會各方是否有足夠的條件支撐所倡導的制度。

在教育共同體制度建設(shè)中，作為核心校的城鎮(zhèn)學校和作為成員校的鄉(xiāng)村學校都是這項制度所涉及的相關(guān)利益集團。如若城鎮(zhèn)學校在教育共同體建設(shè)中無法從中獲益，反而使得自身利益削減，那他們就不能高度認同教育共同體建設(shè)的意義，對參與教育共同體建設(shè)的態(tài)度是消極的。事實上，目前城鎮(zhèn)學校對鄉(xiāng)村學校的幫扶主要是以單方面援助為主，這從理性角度來講是在損害自己利益的，因為他們要不斷地向鄉(xiāng)村學校輸送優(yōu)秀的課程資源、教師資源等，這就使得城鎮(zhèn)學校表面樂意援助實則內(nèi)心抗拒援助;同樣，鄉(xiāng)村學校在教育共同體建設(shè)中，被強制性地要求“城鎮(zhèn)化”，甚至當這種強制的制度只是為了趨附于和城鎮(zhèn)學校一樣的“標準化”“樣板化”模型而損害到鄉(xiāng)村學校自己得天獨厚的學校特色時，鄉(xiāng)村學校就不可能高度認同教育共同體建設(shè)，會出現(xiàn)消極接受援助甚至抵制援助的現(xiàn)象。

2.共同體教師積極性與教育負擔的矛盾

教師參與教育共同體建設(shè)的積極性主要體現(xiàn)為教師積極參與共同體內(nèi)的教師流動，以及他們愿意積極參與教育共同體內(nèi)組織的各種活動。目前，大部分教師愿意積極參與教育共同體內(nèi)的教師流動以及組織的各種專業(yè)活動，大多數(shù)城鄉(xiāng)教師在教育共同體建設(shè)中的態(tài)度是積極的。

然而，當前城鄉(xiāng)教師教育負擔過重是一個普遍的問題。他們除了日常的備課、上課以及批改作業(yè)外，對學生生活各方面的照顧也是工作的一部分，教育負擔普遍過重。許多被調(diào)查者認為“與教育無關(guān)的檢查和行政干預(yù)分散了教師的大部分精力”，他們“疲于應(yīng)對頻繁的形式化的檢查”，希望“減少無意義的檢查工作”。在教育共同體建設(shè)過程中，繁瑣的形式化檢查工作增加了他們的負擔。這在很大程度上削弱了教師參與教育共同體內(nèi)教師參與流動工作的積極性。

3.共同體學校文化個性發(fā)展與同質(zhì)化的矛盾

當前的教育共同體文化建設(shè)中存在的主要問題是，鄉(xiāng)村文化對城鎮(zhèn)文化的簡單模仿，在向城鎮(zhèn)文化同質(zhì)化，丟失了自己特有的鄉(xiāng)村特色。教育共同體建設(shè)過程中，城鄉(xiāng)學校的文化尤其是鄉(xiāng)村學校的特色文化容易被同質(zhì)化。但是，歷史實踐表明，文化想要繁榮發(fā)展，就必須是“求同存異”的，“模式化”的文化是無法實現(xiàn)文化繁榮發(fā)展的?！俺青l(xiāng)教育一體化其實質(zhì)是教育的城鄉(xiāng)一體化，但教育的一體化并非等同于教育的一樣化，它是保持城鄉(xiāng)教育各自優(yōu)勢和特色的一體化?！盵8]因而，在教育共同體建設(shè)中，實現(xiàn)一體化，既要防止城鄉(xiāng)學校文化的同質(zhì)化，也要凸顯城鄉(xiāng)學校文化特色發(fā)展。

三、教育共同體建設(shè)的破解路徑

1.兼顧“效益公平”與“共生發(fā)展”

目前的教育共同體建設(shè)過程中，共同體核心校與成員校之間的利益沒有得到合理的平衡，城鎮(zhèn)學校在削減自己的利益單方面援助鄉(xiāng)村學校，為了減少利益損失，內(nèi)部必然會出現(xiàn)“政策共謀”“消極執(zhí)行”等現(xiàn)象。而鄉(xiāng)村學校滋生了“索要”“等待”“依靠”等行為的同時，不僅養(yǎng)成了惰性，還忽視了自身的特色發(fā)展。因此，教育共同體建設(shè)的有效推進，首先要平衡城鄉(xiāng)學校之間的利益。

一是踐行“對話溝通”。在“對話”的過程中，交往想要展開的前提條件是交往主體相互假設(shè)已獲得充分滿足的“理想的溝通情境”[9]。當城鄉(xiāng)學校通過對話達到“理想的溝通情境”時，雙方就會達成對教育共同體建設(shè)的高度共識。因此，要充分照顧到城鄉(xiāng)學校的結(jié)盟意愿，實行對話溝通，不以強制手段“拉郎配”。

二是“互利共生”。城鄉(xiāng)學校之間需要互相扶持、互利共生成為真正的“共同體”，而非城鎮(zhèn)學校削減自己利益當“蠟炬”，鄉(xiāng)村學校養(yǎng)成惰性做“蛀蟲”。城鎮(zhèn)學校對鄉(xiāng)村學校的幫扶要從“輸血”轉(zhuǎn)向“造血”。城鎮(zhèn)學校不能只有“送”“幫”“給”，一味地向鄉(xiāng)村學校輸送師資、設(shè)備去“填充”鄉(xiāng)村教育的“窟窿”，而是要將幫扶的重點轉(zhuǎn)向引導鄉(xiāng)村學校挖掘自身的優(yōu)勢，從內(nèi)部價值的提升帶動自身發(fā)展。同樣，鄉(xiāng)村學校也不能一味地“等”“要”“靠”，要善于挖掘自身的優(yōu)勢，樹立“教育自信”。鄉(xiāng)村學?？衫米约禾烊华毺氐牡赜騼?yōu)勢，因地制宜，開創(chuàng)勞動實踐基地。城鎮(zhèn)優(yōu)秀教師為其帶來優(yōu)質(zhì)勞動教育的方法、理念，幫助其更好地開展勞動教育。與此同時，城鎮(zhèn)學校也可以分批次送學生“下鄉(xiāng)”體驗勞動教育，以彌補城鎮(zhèn)學生勞動教育體驗的缺口。這樣，城鄉(xiāng)學校構(gòu)成了一個真正的“共同體”，取長補短，互利共生。

2.調(diào)動教師積極性與“合理減負”并行

共同體內(nèi)教師參與建設(shè)的積極性主要體現(xiàn)在教師高度參與教師崗位流動。共同體內(nèi)的教師流動形式分為兩種，一種是城鎮(zhèn)學校中的骨干教師、名師帶頭人等自上而下地向鄉(xiāng)村學校流動，為鄉(xiāng)村學校注入優(yōu)質(zhì)的教學管理經(jīng)驗;另一種是鄉(xiāng)村學校的教師向城鎮(zhèn)學校流動，去實地考察和學習教學管理經(jīng)驗。顯然，他們各自的利益需求是不同的，因此，相應(yīng)的激勵政策也應(yīng)當分層、分類制定和實施。對于鄉(xiāng)村學校的教師而言，去城鎮(zhèn)學校學習是促進其自身的專業(yè)成長，他們大多是支持流動的。而對于城鎮(zhèn)中的教師而言，他們所處的地方經(jīng)濟、生源條件均比較優(yōu)越，如果沒有強有力的收益回報，他們是很難支持流動的。因此，保障其基本的生活環(huán)境、子女教育不受損害是前提;或者在流動過程中，其利益受損應(yīng)當?shù)玫较鄳?yīng)的補償，這樣才會達到激勵的最佳效果。

3.關(guān)注“特色發(fā)展”與尋求“內(nèi)生動力”并舉

城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村由于各自地域的不同，具有鮮明特色的教師文化、學生文化以及民族文化，所謂“一方水土養(yǎng)一方人”，城鄉(xiāng)一體化發(fā)展須要尊重他們的差異和特色?！耙坏肚小焙汀罢R劃一”的這種發(fā)展方式對鄉(xiāng)村學校得天獨厚的特色教育資源是一種極大的浪費，它使得鄉(xiāng)村學校文化向著城鎮(zhèn)文化同質(zhì)化的方向發(fā)展。在馬克思主義哲學中，事物發(fā)展的共性和個性是對立統(tǒng)一的，因此“一刀切”是不符合事物發(fā)展規(guī)律的。

總之，要實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，就必須要承認城鄉(xiāng)不同區(qū)域之間、城鄉(xiāng)不同學校之間的特色和差異，只有在尊重特色的基礎(chǔ)上彰顯差異，結(jié)合實際，因地制宜，挖掘有特色的可持續(xù)發(fā)展道路，最終才能實現(xiàn)城鄉(xiāng)學校特色發(fā)展、互補發(fā)展和整體的教育質(zhì)量提升[10]。

參考文獻

[1] 崔美虹.縣域教育共同體的實踐形態(tài)與價值指認[J].上海教育科研，2013（11）：73-75.

[2]周雪光.基層政府間“共謀”的制度邏輯[J].大經(jīng)貿(mào)，2010（Z1）：142-150.

[3] 張志旻，趙世奎，任之光，等.共同體的界定、內(nèi)涵及其生成——共同體研究綜述[J].科學學與科學技術(shù)管理，2010，31（10）：14-20.

[4] 馮建軍.主體教育理論：從主體性到主體間性[J].華東師范大學學報：人文社會科學版，2006（01）：115-121.

[5] 李濤，鄔志輝.統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育改革的實踐探索——以重慶市為例[J].教育發(fā)展研究，2012，32（07）：13-18.

[6][8] 紀德奎，張海楠.城鄉(xiāng)教育一體化進程中鄉(xiāng)村學校文化的本土化選擇[J].中國教育學刊，2013（10）：48-51.

[7] 彭勃，張振洋.公共政策失敗問題研究——基于利益平衡和政策支持度的分析[J].國家行政學院學報，2015（01）：63-68.

[9] 陳永明.教師教育學[M].北京：北京大學出版社，2012：75.

[10] 褚宏啟.教育制度改革與城鄉(xiāng)教育一體化——打破城鄉(xiāng)教育二元結(jié)構(gòu)的制度瓶頸[J].教育研究，2010，31（11）：3-11.

【責任編輯? 關(guān)燕云】