龍寶新

一年一度的教師暑期培訓(xùn)已經(jīng)啟幕。每每進入培訓(xùn)季，總有一部分教師會抱怨、問責(zé)，甚至對參訓(xùn)的必要性與合理性產(chǎn)生懷疑。正如其所想：“已經(jīng)參加了很多培訓(xùn)活動，我還需要再參加今夏的培訓(xùn)嗎？是不是培訓(xùn)有點過度了？”無疑，優(yōu)秀教師的成長離不開培訓(xùn)學(xué)習(xí)與實踐磨礪兩個重要環(huán)節(jié)，適量適度、久旱甘霖式培訓(xùn)會給教師發(fā)展帶來火箭式推動力，在短期內(nèi)拉升教師道德境界、專業(yè)水準(zhǔn)與工作品質(zhì)。無疑，適度、專業(yè)、落地的培訓(xùn)是教師專業(yè)成長的高營養(yǎng)品，也是名師修煉的必做功課，很難想象會有“培訓(xùn)過度”的說法與措辭。但客觀地講，無論職前培養(yǎng)領(lǐng)域還是職后培訓(xùn)領(lǐng)域，過度教師教育現(xiàn)象的確客觀存在、毋庸置疑，要不，怎會出現(xiàn)教師不愿或拒絕參訓(xùn)的現(xiàn)象呢？深究過度教師教育現(xiàn)象的表征、根源，探究過度教師教育的校正之策，是創(chuàng)建有效教師教育、彰顯教師教育潛能、催生教學(xué)名師成長的實踐方略。

首先，過度教師教育特指一切不能適應(yīng)教師成長要求的教育教學(xué)服務(wù)形態(tài)，其發(fā)生與存在具有一定的必然性與客觀性。

當(dāng)代教師教育由兩大板塊組成：其一是職前教師教育或師范教育，其二是職后教師教育或教師培訓(xùn)。這兩種教育形態(tài)在教師成長鏈條上有機配合、相互支持，共同服務(wù)于卓越教師培養(yǎng)目標(biāo)的達成。相對教師專業(yè)成長而言，教師教育服務(wù)具有第二性，它始于教師成長的需要，服務(wù)于教師發(fā)展的目的，一切教師教育服務(wù)科學(xué)性與適量性的終極判斷依據(jù)就是：是否有利于教師專業(yè)成長，能否滿足優(yōu)秀教師專業(yè)成長的需要。長期以來，我國教師教育活動存在忽視教師專業(yè)成長規(guī)律和教師專業(yè)成長需求的問題，整個活動設(shè)計依據(jù)的是抽象教師教育理論與理想教師教育模態(tài)，其結(jié)果，出現(xiàn)教師教育服務(wù)與教師成長需求之間不匹配現(xiàn)象在所難免，進而導(dǎo)致了種種過度教師教育服務(wù)的滋生，教師培訓(xùn)“負(fù)擔(dān)化”便是其集中體現(xiàn)。在教師教育實踐中，這種“過度”現(xiàn)象的表現(xiàn)是多樣化的，大致可以區(qū)分為“數(shù)量性過度”與“結(jié)構(gòu)性過度”兩種：前者是指教師接受的培養(yǎng)培訓(xùn)活動內(nèi)容超量、時間超長、頻次過密，引發(fā)教師對某些課程內(nèi)容與培訓(xùn)活動的無聲抵制、被動應(yīng)付或抱怨聲討，譬如，師范教育開設(shè)了大量的基礎(chǔ)課、理論課，致使學(xué)生疲于應(yīng)對、難以消化;后者是指教師接受的培養(yǎng)培訓(xùn)活動與其自身發(fā)展階段或階段性成長需求之間發(fā)生了錯位，譬如，面對不同成長階段的教師，包括新手教師、成熟教師、專家教師等在內(nèi)，使用同一套培訓(xùn)方案與課程體系。具體而言，在職前教育階段，過度教師教育的主要體現(xiàn)是非教師教育類課程、教師教育理論課程的學(xué)分學(xué)時超量問題;在職后教育階段，過度教師教育的主要體現(xiàn)是教師培訓(xùn)活動與教師成長階段、具體教師成長要求間的不匹配問題。

應(yīng)該說，教師教育服務(wù)與教師成長要求間的絕對匹配只是一種理想狀態(tài)，其現(xiàn)實狀態(tài)是二者磨合狀態(tài)，教師教育活動的開展更多是“摸著石頭過河”的過程，即為教師學(xué)習(xí)者開發(fā)出盡可能多樣化的課程方案供其選擇，并在嘗試性使用之后借助服務(wù)滿意度評價與效果測評來反復(fù)調(diào)整課程方案，漸次達到滿足教師成長要求的目的。從這個角度看，只要有教師教育活動的存在，就會有過度教師教育現(xiàn)象的發(fā)生，有效的教師教育服務(wù)是在面向教師成長需求的反復(fù)調(diào)適中實現(xiàn)的。

其次，過度教師教育現(xiàn)象導(dǎo)源于教育服務(wù)提供者對教師學(xué)習(xí)者的漠視與高位教師教育體制的運行，只有腳踏實地、心系教師、持續(xù)改革，才可能不給過度教師教育留下藏身之地。

一般而言，過度教師教育現(xiàn)象產(chǎn)生的根源就是懸空、虛浮、理想化的教師教育課程方案，深而究之，是預(yù)定教師教育方案遠(yuǎn)離了教師學(xué)習(xí)者的生活實際與成長需求，是其在制定過程中沒有研究教師學(xué)習(xí)者的成長需要，沒有耐心聆聽他們的建議與呼聲。這一狀況在教師培訓(xùn)活動安排中體現(xiàn)得最為明顯。一線教師都是成人學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)活動的根本特點是：主動性強、立足經(jīng)驗、問題中心，這些特點從側(cè)面反映了一線教師的真實成長要求。為此，教師培訓(xùn)課程方案的設(shè)計必須以教師發(fā)展問題為核心，善于借助教師研討、案例反思、實地研究等形式充分響應(yīng)教師的種種希冀，努力做好因人而異、精準(zhǔn)施教。而在我國，教師暑期培訓(xùn)基本上以系統(tǒng)知識、專題講授、現(xiàn)場考察為主，與具體教師的真實需求脫節(jié)，出現(xiàn)過度教師培訓(xùn)也是可預(yù)料的事了。

我國之所以會出現(xiàn)模式化培訓(xùn)課程盛行的現(xiàn)象，高位教師教育管理體制難辭其咎。這種體制的“高位”體現(xiàn)在三個方面：其一，教師培訓(xùn)的管理權(quán)限相對集中，主要由省級教育行政部門統(tǒng)籌，執(zhí)掌教師培訓(xùn)的規(guī)劃大權(quán)，校本培訓(xùn)、縣級培訓(xùn)間接受制于省級以上培訓(xùn)的范式限制;其二，教師培訓(xùn)的實施以高校教師教育機構(gòu)為主導(dǎo)，基層學(xué)校只有建議權(quán)、接受權(quán)與有限評價權(quán);其三，教師培訓(xùn)活動以行政安排為主，市場力量介入有限，真正自主的教師培訓(xùn)市場尚未形成。受高位教師教育管理體制的影響，我國教師教育服務(wù)的短板是：培訓(xùn)活動對最底層教師成長要求的反應(yīng)較為遲鈍，形式上相對單一、模式化特征明顯，內(nèi)容上容易受專家意志控制，在教師培訓(xùn)服務(wù)上出現(xiàn)“供需失調(diào)”的概率較大。從這個角度看，培育教師培訓(xùn)服務(wù)市場，完善第三方教師培訓(xùn)評估系統(tǒng)，構(gòu)筑最具活力、治理取向的教師培訓(xùn)管理體制，是降低無效教師培訓(xùn)、增加有效教師培訓(xùn)的改革出路。

最后，樹立精選、務(wù)實、創(chuàng)新意識，構(gòu)筑精準(zhǔn)教師教育服務(wù)體系，降低教師教育管理重心，是我國擠壓教師教育“水分”的未來行動方向。

作為一種教育服務(wù)，教師教育必須精準(zhǔn)對接教師成長需求與發(fā)展階段，致力于提高服務(wù)的精度、準(zhǔn)度與效度，將精準(zhǔn)教師教育理念植入我國教師教育實踐土壤。2021年全國“兩會”期間，習(xí)近平總書記在看望參加全國政協(xié)十三屆四次會議的醫(yī)藥衛(wèi)生界、教育界委員時指出，要加強中西部欠發(fā)達地區(qū)教師定向培養(yǎng)和精準(zhǔn)培訓(xùn)。精準(zhǔn)教師教育理念由此走上中國教師教育的最前臺。所謂“精準(zhǔn)教師教育”，就是瞄準(zhǔn)教師成長性需要，精選教師教育課程資源，量身定制教師教育實施方案，有效解決教師發(fā)展中面臨的真實問題，助推教師專業(yè)快速成長的教師教育形態(tài)，其理念精髓正是精選資源、務(wù)實展開與創(chuàng)新驅(qū)動。

要創(chuàng)造出這樣一種教師教育形態(tài)，把脈教師成長性需要至關(guān)重要，它是一切優(yōu)質(zhì)教師教育服務(wù)的立足點與目標(biāo)點。所謂“成長性需要”，是指教師在特定發(fā)展階段、具體成長環(huán)境中生成的自我超越、專業(yè)提升的需要，是在其“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)產(chǎn)生的一種專業(yè)改進需要，可能性、現(xiàn)實性、超越性是其顯著特征。圍繞這一需要的實現(xiàn)，師范教育要精選核心課程、豐富課程模態(tài)、創(chuàng)新課程架構(gòu)，為預(yù)備教師職前專業(yè)發(fā)展提供足夠的選擇空間與精品課程，將那些碎片課程、裝飾課程、低能課程逼出教師培養(yǎng)方案，全面升級教師教育系統(tǒng)，充實教師教育內(nèi)涵。在職后培訓(xùn)階段，教師培訓(xùn)服務(wù)提供者應(yīng)該精準(zhǔn)測評教師成長性需要，據(jù)此打造豐富多彩的教師培訓(xùn)課程形態(tài)，為其專業(yè)提升提供全方位培訓(xùn)服務(wù)支持。無疑，職后發(fā)展是教師成長性需要變動最大、內(nèi)容最為豐富的一個階段，也是打造精準(zhǔn)教師教育中最難攻克的一個環(huán)節(jié)，它要求著力推進兩項改革：一方面，教師培訓(xùn)活動必須根據(jù)教師成長性需求變化節(jié)奏，分階段開展進階式或階梯式培訓(xùn)，確保教師教育服務(wù)具有明顯的層遞性與梯次性;另一方面，教師培訓(xùn)活動必須根據(jù)教師發(fā)展階段的特點及其需求構(gòu)成狀況，個性化設(shè)置教師培訓(xùn)方案，打造問題取向型教師培訓(xùn)課程體系，精準(zhǔn)回應(yīng)教師多樣化專業(yè)成長需求，增進教師培訓(xùn)活動的整體效能。顯然，為了深入推進這兩重改革，我國教師教育管理體制必須持續(xù)推進“深改”進程，自覺降低教師教育管理重心，激活底層教師教育主體的創(chuàng)造力，充分尊重教師本人的培訓(xùn)訴求，鼓勵自下而上式教師培訓(xùn)形成路徑，大力提高教師教育服務(wù)的創(chuàng)新力與適應(yīng)性。

總之，過度教師教育是教師教育系統(tǒng)的一種伴生物，是教師教育改革、有效教師教育的宿敵。在新形勢下，瞄準(zhǔn)教師成長性要求，創(chuàng)建精準(zhǔn)教師教育形態(tài)，推進教師教育服務(wù)供需平衡，是消除過度教師教育、提升教師教育品質(zhì)的時代選擇！

（作者系陜西師范大學(xué)教育學(xué)院教授、教學(xué)副院長，博士生導(dǎo)師）

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