蔣玲玲

在學生認知的基礎上，教師通過組織、啟發(fā)、引導以及與學生交流互動進行概念教學，讓學生不僅知其然，更知其所以然，可以很好地培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的能力，發(fā)展學生的數(shù)學核心素養(yǎng)。

在小學數(shù)學教材中，數(shù)學概念相關內(nèi)容往往位于每個單元之首。概念一般看起來比較簡單，學生記憶也不難，正因為如此，一些教師在教學中往往不會深挖教材，而滿足于直接介紹概念或舉出幾個實例引出概念，再設計幾道練習題加以鞏固。這樣一來，表面上看，學生已經(jīng)理解了、記住了，但實質(zhì)上，他們只是停留在“知識”表面，沒能理解其深層含義。那么，教師應該怎樣組織教學，引導學生把握數(shù)學概念的本質(zhì)呢？筆者認為，在概念教學設計中，教師應該思考以下幾點——

第一，課時核心概念是什么？需要學生理解、了解、掌握還是會運用？比如，在教授“認識圖形”一課時，教師要明確需要學生掌握圖形的哪些特征、認識到哪個程度——是只需知道邊的特點，還是也要知道圖形中角的特點？又如，在學習“長方體和正方體的認識”一課時，學生是需要清楚點、線、面的特點以及三者之間的關系，還是只認識長方體和正方體就夠了？“分數(shù)的認識”“垂線和平行線”“條形統(tǒng)計圖的認識”等概念教學皆是如此。

第二，這個概念是怎么形成的？在教學中，每一個概念都不應該直接傳授給學生，讓學生被動地接受，而應該在理解教材、掌握教材的基礎上深挖教材，設計動態(tài)的學習過程，把“這個概念是怎么形成的”作為設計教學的一條“線索”來思考，由靜態(tài)的數(shù)學定義過渡到動態(tài)的生成過程，讓學生主動建構認知框架、掌握知識，較好地理解抽象的概念。

以“素數(shù)與合數(shù)的認識”一課為例，不少教師在教學時會直接告訴學生“一個數(shù)除了1和它本身以外，沒有別的約數(shù)，這個數(shù)就叫質(zhì)數(shù)，還有別的約數(shù)的數(shù)叫合數(shù)”。這樣干巴巴的傳授，學生并不能真正理解，只是機械記憶，結果是做作業(yè)或考試時不會變通，頻頻犯錯。為此，我們需要深入挖掘教材，創(chuàng)設問題情境，讓學生動手操作、認真思考，把“死知識”變“活”。例如，教師可以設計這樣的問題情境：“用若干個小正方體拼成一個長方體，當小正方體的個數(shù)為多少時，只能拼成一個長方體？”并讓學生擺一擺或者畫一畫。在動手與動腦的過程中，學生會發(fā)現(xiàn)，當正方體個數(shù)為2、3、5、7、11等數(shù)時，只能拼成一個長方體。這樣一來，他們就自我建構了“質(zhì)數(shù)”的特點，之后，教師再告訴學生這樣的數(shù)叫質(zhì)數(shù)，學生的理解會更加深刻，知識點掌握得會更加牢固。

第三，怎樣“藝術地”讓學生主動學習知識？“我認識它有什么用？”數(shù)學知識是抽象的，有時甚至很枯燥，需要教師去激發(fā)、引導學生學習的主動性。教授“方程”時，很多教師會花大量時間教學生認識什么是方程和方程的特點，卻忽視了學習方程的作用。筆者認為，方程就是在已知量和未知量之間搭建一座“橋梁”，為解決未知量創(chuàng)造的一個模型工具，用于解決實際問題。教師應該把“為什么認識方程”作為一個重點來設計教學環(huán)節(jié)，首先激發(fā)學習的動機和欲望。教師的每一個提問都要體現(xiàn)藝術性，都應該以激發(fā)學生主動思考、交流、討論、學習的欲望為旨歸，將設計的重點放在引發(fā)學生主動發(fā)現(xiàn)問題、提出更多問題上，讓學生積極主動地參與到數(shù)學知識的思考、討論、學習和交流中。

在學生認知的基礎上，教師通過組織、啟發(fā)、引導以及與學生交流互動進行概念教學，讓學生不僅知其然，更知其所以然，可以很好地培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的能力，發(fā)展學生的數(shù)學核心素養(yǎng)。

（作者單位：北京師范大學貴陽附屬小學）

責任編輯：劉潔