郭良菁

因自身能力優(yōu)勢而將自己的意志、利益一貫凌駕于他人之上變得強(qiáng)勢，不只出現(xiàn)在幼兒身上，在成年人的社會交往中也不少見?？梢姡谌穗H交往中培養(yǎng)幼兒平等、尊重的心態(tài)何其重要，可以為健康的社會關(guān)系涂上底色。

從事實(shí)出發(fā)，解讀行為表現(xiàn)

悅悅在表演活動中一直扮演“領(lǐng)導(dǎo)者”，從召集“同道者”發(fā)起活動，就一直發(fā)揮著主導(dǎo)作用。她知道表演需要多少個角色，知道通過怎樣的方式了解他人參與的意愿，小朋友們愿意聽從她并給予積極的響應(yīng)，也愿意遵守悅悅制定的游戲規(guī)則——舉手、被點(diǎn)名、進(jìn)入游戲區(qū)。

在選角色環(huán)節(jié)，悅悅的領(lǐng)導(dǎo)遇到了問題。她帶頭選擇了“小花豬”角色，在其他幼兒也想扮演這一角色時，第一次沖突出現(xiàn)了。這時，悅悅?cè)匀恢鲗?dǎo)著沖突的解決，提出扮演角色的順序，并把自己排在第一位，引起了蕓蕓的不滿。悅悅解釋了“輪流”的規(guī)則并按身高排序，合理化了自己的安排。加上福林的勸解，沖突問題基本解決。然而，當(dāng)一輪表演結(jié)束要重新分配角色時，悅悅打破了自己最初定下的規(guī)則，她自作主張地拿“小花豬”角色跟晗晗交換了“豬媽媽”角色，引起了遵守規(guī)則的琳琳和蕓蕓的不滿，角色分配的沖突再次出現(xiàn)。這次，悅悅?cè)匀话缪荨邦I(lǐng)導(dǎo)者”，確立了解決沖突的新規(guī)則——用“石頭剪刀布”決定誰扮演“小花豬”。她沒有遵守規(guī)則，而是操控三個小朋友的手勢，決定了扮演“小花豬”的順序，讓晗晗拿到了角色，自然不能服眾。

從頭到尾，悅悅的表現(xiàn)都像一個有能力的“領(lǐng)導(dǎo)”，能迅速想到組織活動、處置沖突的辦法，一直在“指揮”和“決斷”上處于優(yōu)勢地位。但實(shí)際上她也是公平秩序的“攪局者”，以“自定規(guī)則并隨意更改”的策略破壞了公平。因此，教師用“強(qiáng)勢”來形容她。

教師關(guān)注到悅悅與其他幼兒的矛盾，為悅悅的健康發(fā)展感到擔(dān)憂，沒有因為她“擺平問題”的能力，默認(rèn)她的優(yōu)勢地位甚至將她當(dāng)成助手代替自己對其他孩子發(fā)號施令;發(fā)現(xiàn)悅悅解決問題只站在保護(hù)自己利益的角度，教師試圖尋找正確的引導(dǎo)辦法;有意識地觀察幼兒，希望幼兒能在爭執(zhí)、磨合中交流互動，體驗成功和失敗，提升社會交往能力，這些思路都非常寶貴，體現(xiàn)了教師尊重幼兒社會學(xué)習(xí)規(guī)律的意識。但是，教師想要找到恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)點(diǎn)和時機(jī)，還需要細(xì)致地分析悅悅在交往中的“已知已會”和“未知不能”，并找到導(dǎo)致她發(fā)展現(xiàn)狀的可能因素。

明確“強(qiáng)勢”背后的社會認(rèn)知及形成機(jī)制

班級中幼兒的年齡差距及前期經(jīng)驗背景的差異，有可能導(dǎo)致幼兒間認(rèn)知和行動能力的懸殊。在群體互動中，能力強(qiáng)的幼兒會因足智多謀得到其他小朋友的認(rèn)可和追隨，大家愿意按照他的主意開展活動、處置沖突。時間久了，能力強(qiáng)的幼兒有了“領(lǐng)導(dǎo)者”的意識，會主動模仿“領(lǐng)導(dǎo)者”的行為，感覺自己的想法比別人高明，認(rèn)為他人理所應(yīng)當(dāng)聽從自己。

由于幼兒的人際交往、群體生活的經(jīng)驗有限，在理解“領(lǐng)導(dǎo)者”的真正內(nèi)涵上容易出現(xiàn)偏差。他們認(rèn)為“領(lǐng)導(dǎo)者”比別人能干，有權(quán)指揮別人，決定規(guī)則，掌控局面。幼兒很難感知到好的“領(lǐng)導(dǎo)者”會尊重他人的利益、傾聽他人的想法和需求，并從公平的立場出發(fā)，協(xié)調(diào)和解決群體成員間的沖突。幼兒身邊需要有這樣的榜樣，而且還要有人引導(dǎo)幼兒，他們才能對此有所體驗，修正對“領(lǐng)導(dǎo)者”的表面認(rèn)知。

根據(jù)人的社會性發(fā)展的一般因素，悅悅在自我能力、他人能力和需求、“領(lǐng)導(dǎo)者”角色等方面的認(rèn)知，可能受以下幾方面影響。比如，成年人在評價悅悅和其他孩子時，常常采取“誰比誰強(qiáng)”的方式表達(dá)，有意無意地給了悅悅“比其他孩子能干”的暗示，忽視了營造“每個人都值得被贊賞”的氛圍;在悅悅的成長環(huán)境中，可能存在“能人”掌控、裁定一切的現(xiàn)象，不必考慮其他人的意愿與想法;班級規(guī)則可能只是教師單方面提出的要求，并非班級成員為了尊重和滿足每個人的需求而共同協(xié)商制定的，平等、相互尊重的人際關(guān)系準(zhǔn)則沒有得到強(qiáng)調(diào);扮演“領(lǐng)導(dǎo)者”的成年人沒有在傾聽他人意見、看到別人長處、協(xié)商解決沖突等方面給孩子樹立榜樣。《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中提示，幼兒的社會性主要是在日常生活和游戲中通過觀察和模仿潛移默化地發(fā)展起來的。幼兒在與成人的交往互動中，感知成年人對人際關(guān)系的解讀和人際問題的處理，進(jìn)而學(xué)習(xí)如何看待自己、對待他人。

用榜樣的力量引導(dǎo)行為改變

教師希望引導(dǎo)能力強(qiáng)的悅悅輻射帶動其他幼兒共同發(fā)展，想幫助她成為更好的“領(lǐng)導(dǎo)者”，以免她雖有能力解決問題卻因心中只有自己而被他人疏遠(yuǎn)。這個目標(biāo)的定位是準(zhǔn)確的，說明教師并未簡單地給悅悅貼上“強(qiáng)勢”的標(biāo)簽，對她形成負(fù)面態(tài)度，甚至壓制她的“強(qiáng)勢”。她相信悅悅不是一成不變的，只是在社會學(xué)習(xí)的道路上需要引導(dǎo)。

《指南》提出，家庭、幼兒園和社會應(yīng)共同努力，為幼兒創(chuàng)設(shè)溫暖、關(guān)愛、平等的家庭和集體生活氛圍;成人應(yīng)注重自己言行的榜樣作用，避免簡單生硬的說教。這些可以成為引導(dǎo)悅悅的主要思路，而營造“平等友愛、相互尊重”的班級人際關(guān)系氛圍是當(dāng)務(wù)之急。

教師可以把角色之爭的事件過程拍攝、記錄下來，事后邊播放邊引導(dǎo)幼兒討論。教師不要自己裁定是非對錯，簡單批評悅悅的行為，而是搭建幼兒間溝通的橋梁，請沖突各方闡述自己當(dāng)時的感受。教師應(yīng)認(rèn)真傾聽每個幼兒的想法，對所有幼兒想扮演“小花豬”的愿望表示理解，然后拋出“怎樣可以都演一下小花豬”“如果只能有一個人扮演這個角色，怎樣選”之類的問題，引導(dǎo)幼兒思考處理沖突的公平方法，并對這些方法加以比較，選出大家一致認(rèn)可的方法，形成處理沖突的規(guī)則并記錄下來。即使教師加入游戲，也要遵守規(guī)則，如果規(guī)則需要更改，要征求大家的意見，不能隨意打破，避免讓幼兒形成“權(quán)威有隨意制定與打破規(guī)則的特權(quán)”的認(rèn)知。

如果大家認(rèn)為“誰演得最好，就把角色給誰”是公平的，還可以引發(fā)幼兒討論不同的角色和表演。教師可以梳理總結(jié)大家的發(fā)言，突出不同幼兒在扮演不同角色上的長處。這樣，教師就在幼兒面前樹立了好的“領(lǐng)導(dǎo)者”的榜樣——傾聽他人意見、公平協(xié)調(diào)利益沖突、遵守共同規(guī)則、辨識不同人的長處。這能修正悅悅對“領(lǐng)導(dǎo)者”認(rèn)知的偏差，使她發(fā)展健康的自尊和自信，潛移默化地改變行為。

（作者單位：南京師范大學(xué)教科院學(xué)前教育系）

責(zé)任編輯：張妍琳

讀編往來

讀完《教育家》2021年7月第3期，我被《特殊兒童走出家庭，一場成長苦旅》和《影子老師：如影相隨的除了愛，還有尷尬》深深打動。我們總在抱怨生活的寡淡，卻不曾想，這樣的生活可能是他人拼盡全力也難以企及的“天際線”。

每個特殊孩子都是一顆特別的星星。當(dāng)他渴望融入集體時，如果教師能真誠地?fù)肀ьI(lǐng)大家去關(guān)心他，不僅特殊孩子能從中獲益，班級所有孩子都將在這個過程中學(xué)會如何愛人。這樣來看，特殊孩子就是照亮整個班級的星星。

心理學(xué)家阿德勒曾論證：“生命的基礎(chǔ)意義是關(guān)心他人?！痹S多孩子缺乏對愛的理解，沒人教他們?nèi)绾稳蹌e人。家人總是說，照顧好自己就可以;教師總是說，成績最重要。因此，面對需要愛和關(guān)懷的特殊伙伴時，孩子通常比較冷漠。這無疑是教育的缺失。

融合教育發(fā)展的關(guān)鍵是全社會的接納。這不是某個人的事情，而是每個人的責(zé)任。社會多一分支持，教師多一分關(guān)愛，孩子們就能多感受到一分友善，這是千金不易的教育，社會也會因此更美好。作為一線教師、班主任，應(yīng)該積極主動地?fù)肀诤辖逃c(diǎn)亮“星星孩子”的生命之光，為每個孩子的人生涂上愛的底色。

——黃天云 廣東省中山市黃圃鎮(zhèn)馬安小學(xué)