丁邦平

一、國際技術(shù)教育學(xué)科轉(zhuǎn)型、改革與發(fā)展

20世紀(jì)80年代以來,國際上普通中小學(xué)技術(shù)教育開始了“學(xué)科轉(zhuǎn)型”。80年代初期,許多國家經(jīng)歷了由手工教育(Craft Education)向技術(shù)教育(Technology Education)的轉(zhuǎn)型,目前還有許多國家正在這種轉(zhuǎn)型之中。①Marc J.de Veries,“Technology Education:An International History,”in Marc J.de Veries,ed.,Handbook of Technology Education,Cham:Springer.,2018,pp.73-84.所謂“學(xué)科轉(zhuǎn)型”,是指技術(shù)教育這門學(xué)科發(fā)生了明顯的、質(zhì)的變化或范式轉(zhuǎn)換,已發(fā)展成為學(xué)校課程中一門相對成熟的獨立學(xué)科。②Marc J.de Veries,“The Developing Field of Technology Education:An Introduction,”in Alister Jones and Marc J.de Veries,eds.,International Handbook of Research and Development in Technology Education,Rotterdam:Sense Publisher,2009,p.1.第一,學(xué)科名稱的變化。美國從1985年開始,K—12年級技術(shù)教育的學(xué)科名稱由原先的“工業(yè)藝術(shù)教育”(Industrial Arts Education)變成了“技術(shù)教育”(Technology Education),原先的工業(yè)藝術(shù)教育協(xié)會也隨之更名為“國際技術(shù)教育協(xié)會”(International Technology Education Association,簡稱ITEA)。①2010年美國國際技術(shù)教育協(xié)會再次更名為“國際技術(shù)與工程教育者協(xié)會”(International Technology and Engineering Educators Association,簡稱 ITEEA)。英國中小學(xué)技術(shù)教育學(xué)科轉(zhuǎn)型開始于1980年代末和1990年代初,英國議會1988年頒布《1988年教育改革法》后,規(guī)定中小學(xué)11年義務(wù)教育(5—16歲學(xué)生)開設(shè)國家課程(National Curriculum),從1990年開始英國中小學(xué)國家課程中設(shè)立兩門課程,一門是信息技術(shù)(ICT),另一門即通用技術(shù),課程名稱是“設(shè)計與技術(shù)”(Design and Technology,簡稱D&T)。此前英國的技術(shù)教育課程名稱是“手工、設(shè)計與技術(shù)”(Craft,Design and Technology,簡稱CDT)。其他國家技術(shù)學(xué)科名稱也發(fā)生了相應(yīng)的變化,如新西蘭中小學(xué)“技術(shù)是20世紀(jì)90年代課程改革的一項主要結(jié)果,它發(fā)展成為一門獨立的學(xué)科領(lǐng)域”②Alister Jones and Vicki Compton,“Reviewing the Field of Technology Education in New Zealand,”in Alister Jones and Marc J.de Veries,eds.,International Handbook of Research and Development in Technology Education,Rotterdam:Sense Publisher,2009,pp.93-104.。而此前新西蘭學(xué)校里技術(shù)類學(xué)科沒有統(tǒng)一的名稱,分別是“手工”“金工”和“木工”等不同科目。第二,學(xué)科目標(biāo)與內(nèi)容的現(xiàn)代化。以往中小學(xué)技術(shù)教育重視培養(yǎng)學(xué)生的技能或技藝,是基于技能(Skill-Based)的技藝教育(Technical Education)或手工教育(Craft Education),面向?qū)W術(shù)能力差(Less Academic)的學(xué)生。80年代國際技術(shù)教育課程改革以來,技術(shù)教育確立了以面向全體學(xué)生、培養(yǎng)學(xué)生“技術(shù)素養(yǎng)”(Technological Literacy)為課程教學(xué)目標(biāo)的技術(shù)教育(Technology Education),因此提升了技術(shù)教育的目標(biāo),擴(kuò)大了技術(shù)教育的內(nèi)容范圍,同時技術(shù)教育的課程體系也漸漸形成,即由過去不統(tǒng)一的、分性別的、非必修的技術(shù)課程(如男生學(xué)習(xí)金工、木工技術(shù),女生學(xué)習(xí)家政技術(shù))變成統(tǒng)一的、系統(tǒng)的、面向全體學(xué)生的“新”技術(shù)課程。③Clare Benson,“Design and Technology:A‘New’Subject for the English National Curriculum,”in Alister Jones and Marc J.de Veries,eds.,International Handbook of Research and Development in Technology Education,Rotterdam:Sense Publisher,2009,p.17-30.第三,技術(shù)教育學(xué)科地位的變化。在大多數(shù)國家,技術(shù)教育是由傳統(tǒng)的手工教育演變而來的,而手工教育曾被認(rèn)為是地位低的一門學(xué)科。④Marc J.de Veries,“Technology Education:An International History,”in Marc J.de Veries,ed.,Handbook of Technology Education,Cham:Springer.,2018,pp.73-84.另外,過去技術(shù)教育在很多國家是與職業(yè)教育聯(lián)系在一起的,而職業(yè)教育與普通教育相比地位較低,因此技術(shù)教育的學(xué)科地位也相應(yīng)較低。這種情況在英國、法國如此,在美國也如此,在我國則更如此。長期以來中等和高等職業(yè)教育發(fā)展緩慢,不受家長和社會歡迎,這既有文化傳統(tǒng)的問題,也有社會結(jié)構(gòu)與政策的問題。80年代國際技術(shù)教育改革以來,中小學(xué)技術(shù)教育的學(xué)科地位發(fā)生了巨大變化。荷蘭技術(shù)教育學(xué)家德福瑞(Marc de Vries)認(rèn)為,技術(shù)教育已獨立“成為一門學(xué)校科目”(School Subject),是學(xué)校課程中完全劃歸技術(shù)的、一個獨立的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。⑤Marc J.de Veries,“Technology Education:An International History,”in Marc J.de Veries,ed.,Handbook of Technology Education,Cham:Springer.,2018,pp.73-84.另一位荷蘭技術(shù)教育學(xué)家戴克斯(John R.Dakers)把技術(shù)學(xué)科的這種范式轉(zhuǎn)換概括為:“(過去)傳遞技藝的‘技藝教育’(Technical Education)今天已發(fā)生了質(zhì)變(Metamorphosis),成為現(xiàn)在我們謂之的‘技術(shù)教育’(Technology Education)?！雹轏ohn R.Dakers,“Philosophy of Technology and Engineering,”in Marc J.de Veries,ed.,Handbook of Technology Education.Cham:Springer.,2018,p.3.第四,技術(shù)教育的學(xué)科評價發(fā)生了質(zhì)的變化。與課程教學(xué)的變化相一致,技術(shù)教育學(xué)科評價也必須進(jìn)行改革和創(chuàng)新。例如,美國從2014年開始,在國家教育進(jìn)步評估(NAEP)中增加了對15歲中學(xué)生技術(shù)與工程素養(yǎng)的測評。⑦“Technology and Engineering Literacy Framework for the2014National Assessment of Educational Progress”https://www.nagb.gov/content/dam/nagb/en/documents/publications/frame-works/technology/2014-technology-framework.pdf,2019年8月30日。這種國家級的評價每隔四年進(jìn)行一次,2018年美國技術(shù)與工程素養(yǎng)測評發(fā)現(xiàn),女生的技術(shù)與工程素養(yǎng)得分平均高于男生5分之多。①“Technology and Engineering Literacy Framework for the2018National Assessment of Educational Progress,”https://www.nagb.gov/content/dam/nagb/en/documents/publications/frame-works/technology/2018-technology-framework.pdf,2019年8月30日。②“In2018NAEP Technology and Engineering Literacy Results,Girls Carry the Torch.”https://www.ednc.org/in-2018-technology-and-engineering-literacy-results-girls-carry-the-torch/,2019年10月26日。英國從1990年代以來,技術(shù)教育兩門學(xué)科的國家考試同其他學(xué)科一樣,成為慣例。其他國家,如新西蘭、日本也都重視技術(shù)學(xué)科的評價改革,其評價的內(nèi)容不僅有技術(shù)知識、理解和能力,更包括技術(shù)設(shè)計與創(chuàng)意方面③Hidetoshi Takeno,“Japanese Junior High School Technology Education:History,Present Situations,and Future,”Paper Presented at the International Symposium on Technology Education in Schools at Capital Normal University,October30-November1,2019.,以及技術(shù)與社會的關(guān)系。第五,技術(shù)教育學(xué)科教師專業(yè)化水平得以提升。過去,許多國家技術(shù)課教師大多是兼職教師,即學(xué)校聘用有技術(shù)專長的師傅來學(xué)校上技術(shù)課。最近30多年來,許多國家的大學(xué)開設(shè)技術(shù)教師教育項目,培養(yǎng)具有本科甚至研究生學(xué)歷的技術(shù)學(xué)科教師。④Clare Benson,“Design and Technology:A‘New’Subject for the English National Curriculum,”in Alister Jones and Marc J.de Veries,eds.,International Handbook of Research and Development in Technology Education,Rotterdam:Sense Publisher,2009,p.17-30.在我國,最近20年來,由于國家政策的干預(yù)作用,信息技術(shù)學(xué)科發(fā)展迅速,中小學(xué)信息技術(shù)學(xué)科師資培養(yǎng)得到高度重視,教師全部由大學(xué)培養(yǎng)。但遺憾的是,勞動技術(shù)學(xué)科和通用技術(shù)學(xué)科教師教育還沒有得到政府和大學(xué)的重視,迄今尚未有一所大學(xué)為普通中小學(xué)培養(yǎng)勞動技術(shù)教育或通用技術(shù)教育師資。第六,國際技術(shù)教育界近30年來積極開展技術(shù)教育研究,范圍涉及技術(shù)與工程哲學(xué)及其對技術(shù)教育的奠基性作用、技術(shù)教育課程與教學(xué)、技術(shù)教育的不同領(lǐng)域(例如材料技術(shù)、電子技術(shù)、紡織技術(shù)、食品技術(shù)、機器人技術(shù)、計算機技術(shù)等等)、技術(shù)教師教育、技術(shù)教育評價、技術(shù)教育中的社會與倫理問題等等。⑤Marc J.de Veries,“Technology Education:An International History,”in Marc J.de Veries,ed.,Handbook of Technology Education,Cham:Springer.,2018,pp.73-84.技術(shù)教育研究已成為教育研究領(lǐng)域一個獨立的分支,許多國家成立了技術(shù)教育研究協(xié)會,如美國的國際技術(shù)與工程教育者協(xié)會(ITEEA,https://www.iteea.org)、英國的設(shè)計與技術(shù)協(xié)會(Design and Technology Association,https://www.data.org.uk)、荷蘭的技術(shù)教師協(xié)會(Dutch Association for Technology Teachers)等;創(chuàng)立了技術(shù)教育期刊,如 1990年創(chuàng)刊的《國際技術(shù)與設(shè)計教育期刊》(International Journal of Technology and Design Education,https://www.springer.com/journal/10798)、美國1989年創(chuàng)刊的《技術(shù)教育期刊》(Journal of Technology Education,https://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE)、英國的設(shè)計與技術(shù)教育協(xié)會1996年創(chuàng)辦的《設(shè)計與技術(shù)教育國際期刊》(Design and Technology Education:an International Journal,https://ojs.lboro.ac.uk/DATE)、澳大利亞和新西蘭的技術(shù)教育協(xié)會2014年創(chuàng)辦的《澳洲技術(shù)教育期刊》(Australasian Journal of Technology Education,http://ajte.org/index.php/AJTE),等等;此外,還出版了《國際技術(shù)教育研究與發(fā)展指南》(International Handbook of Research andDevelopment inTechnologyEducation,2009)和《技術(shù)教育指南》(Handbook ofTechnologyEducation,2018),以及大量的技術(shù)教育文集或?qū)Ｖ?。⑥Marc J.de Veries,“Technology Education:An International History,”in Marc J.de Veries,ed.,Handbook of Technology Education,Cham:Springer.,2018,pp.73-84.

綜上所述,我們把國際技術(shù)教育學(xué)科近30年來發(fā)生的主要變化和變革稱之為技術(shù)教育的“學(xué)科轉(zhuǎn)型”。技術(shù)教育的學(xué)科轉(zhuǎn)型在不同的國家發(fā)生的程度是不一樣的,有些國家如美國、英國、澳大利亞、新西蘭、法國、日本、芬蘭等發(fā)達(dá)國家,學(xué)科轉(zhuǎn)型已經(jīng)完成或接近完成,而包括中國在內(nèi)的許多發(fā)展中國家,這種學(xué)科轉(zhuǎn)型尚在進(jìn)行之中,還有待進(jìn)一步深化改革與發(fā)展。

二、技術(shù)教育學(xué)科轉(zhuǎn)型與發(fā)展的政策支持:國際經(jīng)驗

從國際上看,某種形式的學(xué)校技術(shù)教育在19世紀(jì)下半葉普及義務(wù)教育運動時期就已經(jīng)出現(xiàn),但技術(shù)教育學(xué)科轉(zhuǎn)型是從20世紀(jì)80年代中期開始的,所以美國著名技術(shù)教育專家達(dá)格爾(Dugger)認(rèn)為,“美國從1980年代以來技術(shù)教育才成為一門學(xué)科”(Technology Education has been a school subject in the United States since the 1980s)。①William E.Dugger,Jr,“Developments in Technology Education in the United States of America,”in Alister Jones and Marc J.de Veries,eds.,International Handbook of Research and Development in Technology Education,Rotterdam:Sense Publisher,2009,pp.51-64.技術(shù)教育學(xué)科轉(zhuǎn)型有學(xué)科內(nèi)部發(fā)生的改革與變化,這種內(nèi)部的改革與變化反映了當(dāng)代技術(shù)的迅猛發(fā)展和在社會生產(chǎn)與生活中的廣泛滲透對學(xué)校技術(shù)教育改革提出的必然要求。但是,學(xué)校技術(shù)教育改革能否及時地適應(yīng)技術(shù)本身日新月異的發(fā)展對學(xué)校技術(shù)教育的要求,不同的國家則有不同的表現(xiàn)。也就是說,有些國家的改革者能迅速、及時地抓住時代賦予的改革機遇,制定有效的改革政策,積極主動地推進(jìn)學(xué)校技術(shù)教育改革,從而促進(jìn)學(xué)校技術(shù)教育學(xué)科轉(zhuǎn)型;但也有些國家的政府決策者和教育者沒有敏銳地意識到技術(shù)本身的變化及其對國家未來發(fā)展和人才培養(yǎng)提出的要求,錯過了技術(shù)教育改革的歷史機遇,因而其學(xué)校技術(shù)教育學(xué)科轉(zhuǎn)型艱難而緩慢,甚至倒退。這兩種情況在國際技術(shù)教育發(fā)展史上都不乏其例。以下以美國、英國、新西蘭和日本為例,分析其學(xué)校技術(shù)教育學(xué)科轉(zhuǎn)型的過程。

(一)美國技術(shù)教育學(xué)科轉(zhuǎn)型與發(fā)展

美國是學(xué)校技術(shù)教育改革最早的國家,其技術(shù)教育學(xué)科轉(zhuǎn)型最為典型。美國學(xué)校技術(shù)教育經(jīng)歷了兩次演變:第一次是從19世紀(jì)末義務(wù)教育普及時期形成的手工藝教育(Manual Arts Education),到20世紀(jì)初期在工業(yè)化時期演變?yōu)楣I(yè)藝術(shù)教育(Industrial Arts Education)。這次學(xué)科更名反映了美國由農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會轉(zhuǎn)變過程中學(xué)校技術(shù)教育內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的重大變革。第二次演變發(fā)生在20世紀(jì)80年代。1985年,美國工業(yè)藝術(shù)學(xué)會(American Industrial Arts Association)更名為國際技術(shù)教育學(xué)會(International Technology Education Association),因此學(xué)校技術(shù)教育學(xué)科名稱也由此前的“工業(yè)藝術(shù)教育”轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹夹g(shù)教育”。這次更名反映了美國技術(shù)教育范式上的重大變革,即隨著工業(yè)社會向后工業(yè)社會的轉(zhuǎn)變,學(xué)校技術(shù)教育發(fā)生了范式轉(zhuǎn)換或?qū)W科轉(zhuǎn)型。

美國學(xué)校技術(shù)教育學(xué)科轉(zhuǎn)型雖然有學(xué)科內(nèi)部變革的作用,但也有政府部門和研究學(xué)會順應(yīng)社會變革做出的積極推動。從前者來看,“技術(shù)”這一術(shù)語第一次用于美國教育文獻(xiàn)中是1947年,當(dāng)時美國工業(yè)藝術(shù)學(xué)會把其首屆學(xué)術(shù)年會的主題確定為“反映技術(shù)的課程”(A Curriculum to Reflect Technology),隨后技術(shù)這一術(shù)語1970年代和1980年代在聯(lián)邦政府依據(jù)《中小學(xué)教育法》資助的課程開發(fā)項目中多次被提及。②William E.Dugger,Jr,“Developments in Technology Education in the United States of America,”in Alister Jones and Marc J.de Veries,eds.,International Handbook of Research and Development in Technology Education,Rotterdam:Sense Publisher,2009,pp.51-64.這反映出在工業(yè)藝術(shù)學(xué)會內(nèi)部,技術(shù)教育取代工業(yè)藝術(shù)教育的趨勢已經(jīng)形成,至80年代中期隨著美國新一輪學(xué)校課程改革的到來,學(xué)校技術(shù)教育學(xué)科更名是學(xué)科轉(zhuǎn)型的必然選擇。而加快技術(shù)教育學(xué)科轉(zhuǎn)型的催化劑則是90年代美國國際技術(shù)教育學(xué)會與聯(lián)邦政府機構(gòu)聯(lián)手推動技術(shù)教育課程改革的政策。這可以說是美國學(xué)校技術(shù)教育改革的頂層設(shè)計。

1994年美國國際技術(shù)教育學(xué)會發(fā)起了“面向全體美國人的技術(shù)項目”(TfAAP),該項目由美國國家科學(xué)基金會(NSF)和國家航空航天局聯(lián)合資助,其經(jīng)費資助持續(xù)了11年,至2005年10月才結(jié)束。該項目的總目標(biāo)是提升義務(wù)教育階段全體美國學(xué)生的技術(shù)素養(yǎng),其成果主要總結(jié)在三個研究報告中。

一是《面向全體美國人的技術(shù):技術(shù)學(xué)習(xí)的原理與結(jié)構(gòu)》③International Technology Education Association,Technological Literacy for all:A Rationale and Structure for the Study of Technology(1st ed.),Reston:Author,1996.④International Technology Education Association/International Technology and Engineering Educators Association,Technological Literacy for all:A Rationale and Structure for the Study of Technology(2nd ed.),Reston:Author,2006.這個文件探討了當(dāng)代社會人們?nèi)粘Ｉ钪兴佑|到的技術(shù)的力量和技術(shù)帶給人們的希望,論證了技術(shù)素養(yǎng)是公民素養(yǎng)的重要組成部分。①William E.Dugger,Jr.“Developments in Technology Education in the United States of America,”in Alister Jones and Marc J.de Veries,eds.,International Handbook of Research and Development in Technology Education,Rotterdam:Sense Publisher,2009,pp.51-64.

二是《技術(shù)素養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn):技術(shù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容》②International Technology Education Association/International Technology and Engineering Educators Association,Standards for Technological Literacy:Content for the Study of Technology,Reston:Author,2000/2002/2007.,2000年出版,2002年和2007年兩次修訂。這個文件確立了全體美國學(xué)生能夠和應(yīng)當(dāng)具備技術(shù)素養(yǎng)的愿景,即學(xué)生通過技術(shù)學(xué)習(xí)應(yīng)知應(yīng)會什么。它的形成是美國諸多政府機構(gòu)和專業(yè)學(xué)會通力協(xié)作、參與咨詢、制定和評估的結(jié)果,例如它的咨詢機構(gòu)有:全美數(shù)學(xué)教師協(xié)會(NCTM)、全美科學(xué)教師協(xié)會(NSTA)、美國科學(xué)促進(jìn)會(AAAS)2061計劃、國家研究理事會(NRC)、國家工程院(NAE)、國際技術(shù)教育學(xué)會(ITEA)和技術(shù)教育基金會(Foundation for Technology Education)等等。技術(shù)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的專家組由27位成員組成,他們有來自課堂的第一線教師、教育行政官員、大學(xué)的技術(shù)教育研究者以及科學(xué)、數(shù)學(xué)和工程界的代表。它的制定充分體現(xiàn)了美國在技術(shù)教育政策制定過程中民主決策和相關(guān)機構(gòu)團(tuán)結(jié)協(xié)作的精神。技術(shù)素養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)分為技術(shù)的本質(zhì)(Nature of technology)、技術(shù)與社會(Technology and society)、設(shè)計(Design)、應(yīng)對技術(shù)世界的能力(Abilities for a technological world)、設(shè)計的世界(The designed world)等五個方面(參見表1):

表1 美國國家技術(shù)素養(yǎng)20條標(biāo)準(zhǔn)(ITEA,2000/2002/2007)

在上述表1的20條標(biāo)準(zhǔn)中,針對每一條技術(shù)素養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn),還列出了更加具有操作性的技術(shù)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的基準(zhǔn)。這些基準(zhǔn)是使學(xué)生能夠達(dá)到某一技術(shù)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的陳述,它們分為K—2年級、3—5年級、6—8年級和9—12年級四個學(xué)段水平。每一條基準(zhǔn)后面提供細(xì)節(jié)和樣例,例如:

標(biāo)準(zhǔn)樣例及其兩條基準(zhǔn)

標(biāo)準(zhǔn)8——學(xué)生要理解設(shè)計的屬性

為了實現(xiàn)設(shè)計的屬性

基準(zhǔn)1:設(shè)計過程是一種有目的方法,以規(guī)劃解決實際問題的方案。設(shè)計過程幫助將思想轉(zhuǎn)化為產(chǎn)品或系統(tǒng)。這一過程是直覺的,包括的事項如提出設(shè)想、把這些設(shè)想表達(dá)在紙上、使用詞語和簡圖、建立設(shè)計模型、檢驗這一設(shè)計、評估解決問題的方案。

基準(zhǔn)2:一項設(shè)計的必備條件包括:產(chǎn)品或系統(tǒng)的理想要素,或此項設(shè)計上的局限因素。技術(shù)設(shè)計要獲得成功,就特別需要滿足一定的條件。這些條件一般與產(chǎn)品或系統(tǒng)的目的和功能有關(guān)。其他條件如大小或成本,描述了一項設(shè)計的局限。

每個學(xué)生都需要達(dá)到所有標(biāo)準(zhǔn)及與之相關(guān)的基準(zhǔn),教師應(yīng)自由地增加基準(zhǔn),以便進(jìn)一步提升學(xué)生達(dá)到某一標(biāo)準(zhǔn)的能力。

三是國際技術(shù)教育學(xué)會于2003年3月發(fā)布的《追求卓越,提升技術(shù)素養(yǎng):學(xué)生評價、教師專業(yè)發(fā)展與技術(shù)教育實施標(biāo)準(zhǔn)》①International Technology Education Association/International Technology and Engineering Educators Association,Advancing Excellence in Technological Literacy:Student Assessment,Professional Development,and Program Standards,Reston:Author,2003.。這個文件是在《技術(shù)素養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)》基礎(chǔ)上制定的,它提供了學(xué)生評價、教師專業(yè)發(fā)展和技術(shù)教育實施的標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則。對學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)的界定是:“收集學(xué)生學(xué)習(xí)、理解技術(shù)及其能力的證據(jù)的系統(tǒng)的、多步驟的過程,并利用這些信息指導(dǎo)教學(xué)和向?qū)W習(xí)者提供反饋,從而改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)?！雹贗nternational Technology Education Association/International Technology and Engineering Educators Association,Advancing Excellence in Technological Literacy:Student Assessment,Professional Development,and Program Standards,Reston:Author,2003.學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)主要是為教師制定的,共有五條(參見表2):

表2 學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)(ITEA,2003)

上述三個政策文件一起構(gòu)成了美國面向21世紀(jì)的學(xué)校技術(shù)教育改革的頂層設(shè)計,有力地推進(jìn)了美國學(xué)校技術(shù)教育的學(xué)科轉(zhuǎn)型,也對世界各國技術(shù)教育改革提供了重要的參考框架和技術(shù)教育理論基礎(chǔ)。

(二)英國和新西蘭技術(shù)教育學(xué)科轉(zhuǎn)型與發(fā)展

英國也是最早進(jìn)行技術(shù)教育改革與學(xué)科轉(zhuǎn)型的國家之一。自《1988年教育改革法》頒布以來,英國將中小學(xué)的通用技術(shù)教育——“設(shè)計與技術(shù)”和信息技術(shù)(ICT)列入國家課程基礎(chǔ)學(xué)科之中。通用技術(shù)教育經(jīng)過20世紀(jì)90年代的整合、改革和發(fā)展完成了一次重大的學(xué)科轉(zhuǎn)型。③蘇洵、丁邦平、柏毅:《英國中小學(xué)通用技術(shù)教育改革及其學(xué)科轉(zhuǎn)型》,《比較教育研究》2014年第9期。在英國,通用技術(shù)教育學(xué)科轉(zhuǎn)型是指由原先松散的、非定型的技術(shù)學(xué)科結(jié)構(gòu)與內(nèi)容(如傳統(tǒng)的金工、木工、家政、手工、工藝等)轉(zhuǎn)變?yōu)橐婚T正式學(xué)科,如同英文、數(shù)學(xué)和科學(xué)等學(xué)科一樣成為國家課程。換句話說,現(xiàn)在英國中小學(xué)的通用技術(shù)教育已經(jīng)從過去以教師個人經(jīng)驗為主的教學(xué),轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂邢到y(tǒng)性、平衡性的“設(shè)計與技術(shù)”學(xué)科的教學(xué),課程變得更加綜合化、結(jié)構(gòu)化和現(xiàn)代化。由于發(fā)生了這樣的學(xué)科轉(zhuǎn)型,通用技術(shù)教育在英國基礎(chǔ)教育階段的地位日益提高,并對其他國家(如新西蘭和澳大利亞)的通用技術(shù)教育改革產(chǎn)生了深刻影響。

1990年,英國政府頒布了第一份“設(shè)計與技術(shù)”的國家課程文件——《國家課程:設(shè)計與技術(shù)》,要求中小學(xué)全面實施“設(shè)計與技術(shù)”課程。通用技術(shù)教育的課程名稱由此前的“手工、設(shè)計與技術(shù)”更名為“設(shè)計與技術(shù)”。學(xué)科名稱的變化預(yù)示著學(xué)科結(jié)構(gòu)與內(nèi)容的現(xiàn)代化和教育理念的更新。該文件設(shè)定了四個學(xué)業(yè)成就目標(biāo):確認(rèn)需求與機會、形成設(shè)計方案、計劃與制作、評價。隨著新課程的實施,許多未曾預(yù)料到的困難不斷涌現(xiàn)。例如,中小學(xué)技術(shù)教師最初幾乎沒有受到任何專業(yè)培訓(xùn)來幫助他們找到合適的教學(xué)策略;通用技術(shù)學(xué)科缺乏具體的知識基礎(chǔ),以致有人認(rèn)為這門新學(xué)科涉及的知識基礎(chǔ)非常有限,而其他人則認(rèn)為這門學(xué)科需要包括科學(xué)、藝術(shù)、數(shù)學(xué)、信息技術(shù)、家政學(xué)和商業(yè)學(xué)等在內(nèi)的一系列學(xué)科知識。實際上,通用技術(shù)學(xué)科的知識基礎(chǔ)應(yīng)該是跨學(xué)科的知識,而不僅僅是技術(shù)知識本身。

此后,英國教育部分別于1993年、1995年、1998年、2000年、2013年和2015年對“設(shè)計與技術(shù)”學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了多次修訂。①蘇洵、丁邦平、柏毅:《英國中小學(xué)通用技術(shù)教育改革及其學(xué)科轉(zhuǎn)型》,《比較教育研究》2014年第9期。②“Design and Technology GCSE Subject Content,”http://assets.publishing.service.gov.uk/gover-nment/uploads/system/uploads/attachment_data/file/473188/GCSE_design_technology_subject_content_nov_2015.pdf,2019年8月23日。1993年修訂的《國家課程標(biāo)準(zhǔn)》(修訂版)對通用技術(shù)課程作出了修改:調(diào)整了課程標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu),只保留設(shè)計與制作兩個核心部分。每個部分由五個小部分構(gòu)成,內(nèi)容包括材料及其成分、食品、系統(tǒng)控制和能源、結(jié)構(gòu)、工商業(yè)實踐。新修訂的標(biāo)準(zhǔn)還規(guī)定對“設(shè)計與技術(shù)”課程與藝術(shù)、數(shù)學(xué)、科學(xué)進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)。關(guān)鍵階段4(中學(xué)4—5年級)的通用技術(shù)教學(xué)分為兩種:一種是為普通中等教育證書考試做準(zhǔn)備,另一種是為就業(yè)做準(zhǔn)備。該課程標(biāo)準(zhǔn)在結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容方面都有很大改進(jìn)。從1993年起,英國政府開始為“設(shè)計與技術(shù)”課程提供學(xué)科轉(zhuǎn)型所需要的長期獎勵資金來保證課程改革所需的必要經(jīng)費。正是有了穩(wěn)定的政策支持和經(jīng)費保障,通用技術(shù)教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)才得以持續(xù)進(jìn)行,場地、設(shè)備、器材等方面的物質(zhì)資源也得以滿足。這些政策支持促進(jìn)了“設(shè)計與技術(shù)”課程在學(xué)校教學(xué)實踐中不斷發(fā)展。③蘇洵、丁邦平、柏毅:《英國中小學(xué)通用技術(shù)教育改革及其學(xué)科轉(zhuǎn)型》,《比較教育研究》2014年第9期。

新西蘭是另一個高度重視技術(shù)教育改革的國家。1990年代開始,新西蘭教育部的技術(shù)教育政策促進(jìn)了學(xué)校技術(shù)教育的學(xué)科轉(zhuǎn)型。1993年新西蘭政府發(fā)布了《新西蘭課程框架》,以此為基礎(chǔ),1995年又頒布了國家技術(shù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)——《新西蘭技術(shù)課程》,確立了技術(shù)教育作為學(xué)校課程中一門獨立的學(xué)科的地位,提出了技術(shù)課程的目標(biāo)、技術(shù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域、教學(xué)實施和評估方法。2007年新西蘭政府新修訂了《新西蘭國家課程》,完善了技術(shù)教育理念,整合了技術(shù)教育的內(nèi)容,重新界定了技術(shù)素養(yǎng)的內(nèi)涵,這為此后新西蘭學(xué)校技術(shù)課程的進(jìn)一步發(fā)展起到了奠基的作用。2017年新西蘭教育部正式頒布《新西蘭技術(shù)課程》,再一次修訂了技術(shù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域。這次修訂特別加強了數(shù)字技術(shù)(Digital Technology)在新西蘭技術(shù)課程中的核心地位與作用(參見圖1)。這表明新西蘭持續(xù)關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)字技術(shù)能力,確保所有學(xué)習(xí)者都成為具有數(shù)字技術(shù)能力的人。④Alister Jones,Vicki Compton,“Reviewing the Field of Technology Education in New Zealand,”in Alister Jones and Marc J.de Veries,eds.,International Handbook of Research and Development in Technology Education,Rotterdam:Sense Publisher,2009,pp.93-104.

圖1 2017年新西蘭技術(shù)課程框架

(三)日本技術(shù)教育學(xué)科轉(zhuǎn)型與發(fā)展

日本中學(xué)的技術(shù)教育始于1958年,初中三個年級(7—9年級)都開設(shè)技術(shù)課程,這可以說是當(dāng)時日本在現(xiàn)代化發(fā)展的黃金時期對學(xué)校技術(shù)教育提出的必然要求。從那時起,日本文部科學(xué)省重視學(xué)校技術(shù)課程教學(xué)目標(biāo)的制定(技術(shù)教育與其他學(xué)科一樣制定了“學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)”,相當(dāng)于課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱),初中三年技術(shù)教育是必修課程,高中只在技術(shù)高中進(jìn)行技術(shù)教育。同時,各大學(xué)教育學(xué)院或工科學(xué)院為初中和高中培養(yǎng)技術(shù)學(xué)科教師。①Hidetoshi Takeno,“Japanese Junior High School Technology Education:History,Present Situations,and Future,”Paper Presented at the International Symposium on Technology Education in Schools at Capital Normal University,October30-November1,2019.

1958年,初中技術(shù)教育主要課程教學(xué)目標(biāo)是:(1)幫助學(xué)生通過創(chuàng)造性/生產(chǎn)性經(jīng)驗學(xué)會技術(shù)技能,理解現(xiàn)代技術(shù),并養(yǎng)成關(guān)注實踐的基本態(tài)度;(2)通過體驗設(shè)計與實施,養(yǎng)成表達(dá)、創(chuàng)造的技能和解決問題的理性態(tài)度;(3)通過體驗制造、使用機器和裝置,理解技術(shù)與生活的關(guān)系,培養(yǎng)改進(jìn)技術(shù)和日常生活的態(tài)度。技術(shù)學(xué)科的主要內(nèi)容包括設(shè)計與制圖、木工與金工、機械、電力以及栽培。初中技術(shù)教育每學(xué)年105個課時。②Shoji Murata and Sam Stern,“Technology Education in Japan,”Journal of Technology Education,vol.5no.1,1993,pp.29-37.

日本各科《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》屬于國家教育法規(guī)性文件,體現(xiàn)了日本依法治教的精神?！秾W(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》大約每隔十年修訂一次,上一次初中技術(shù)學(xué)科“學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)”頒布于2008年。最新的初中技術(shù)學(xué)科(即技術(shù)和家政兩部分內(nèi)容)的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》于2017年修訂,2020年開始實施。新修訂的初中技術(shù)《學(xué)科指導(dǎo)要領(lǐng)》目錄如下。

日本初中技術(shù)學(xué)科《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》目錄(2017年頒布)

第1章 總則

1.修訂的過程及基本方針

(1)修訂過程

(2)基本方針

2.技術(shù)·家庭科修訂的主旨及要點

(1)修訂主旨

(2)修訂要點

第2章 技術(shù)·家庭科的目標(biāo)及內(nèi)容

1.技術(shù)·家庭科的目標(biāo)

2.技術(shù)領(lǐng)域的目標(biāo)及內(nèi)容

(1)技術(shù)領(lǐng)域的目標(biāo)

(2)技術(shù)領(lǐng)域的內(nèi)容構(gòu)成

(3)技術(shù)領(lǐng)域的內(nèi)容

A.材料及加工技術(shù)

B.生物培養(yǎng)技術(shù)

C.能量轉(zhuǎn)換技術(shù)

D.信息技術(shù)

3.家庭領(lǐng)域的目標(biāo)及內(nèi)容

(1)家庭領(lǐng)域的目標(biāo)

(2)家庭領(lǐng)域的內(nèi)容構(gòu)成

(3)家庭領(lǐng)域的內(nèi)容

A.家人·家庭

B.衣食住

C.消費生活·環(huán)境

第3章 指導(dǎo)計劃的制訂和內(nèi)容的選擇

1.指導(dǎo)計劃制訂的考慮事宜

2.內(nèi)容的選擇和指導(dǎo)上的考慮事宜

3.實習(xí)指導(dǎo)

從以上內(nèi)容可知,日本初中的技術(shù)教育是一門綜合學(xué)科,既包括通用技術(shù)內(nèi)容,也涵蓋信息技術(shù)內(nèi)容。另一塊所謂“家庭”部分的學(xué)習(xí)內(nèi)容,則屬于男女生都必修的家政內(nèi)容——生活的技藝。

三、我國技術(shù)教育學(xué)科轉(zhuǎn)型的艱難探索

我國中小學(xué)技術(shù)教育學(xué)科改革起步較晚,與上述國家技術(shù)教育學(xué)科轉(zhuǎn)型的情況相比,學(xué)科轉(zhuǎn)型尚在進(jìn)行之中。2000年之前,中小學(xué)只開展勞動技術(shù)教育。世紀(jì)之交新課改以來,技術(shù)學(xué)科分信息技術(shù)與通用技術(shù)兩門獨立的科目。信息技術(shù)進(jìn)入中小學(xué)課程發(fā)展迅速、順利,而通用技術(shù)教育發(fā)展則步履維艱,難以突破原有觀念的束縛。①馬開劍:《國際中小學(xué)技術(shù)教育研究的若干特點》,《比較教育研究》2015年第12期。②顧建軍:《高中通用技術(shù)課程實驗存在的問題分析及對策》,《人民教育》2014年第6期。高中通用技術(shù)教育2004年在新課改中誕生,試圖與國際接軌,但在實施層面還有諸多問題尚待改進(jìn)。初中勞動技術(shù)教育雖然從20世紀(jì)80年代就已開始,但學(xué)科性質(zhì)和地位不明確,學(xué)科目標(biāo)和內(nèi)容不清晰,師資準(zhǔn)備不足,因此發(fā)展緩慢。③Bangping Ding,“The Development of Technology Education in Mainland China,”in Alister Jones and Marc J.de Veries,eds.,International Handbook of Research and Development in Technology Education,Rotterdam:Sense Publisher,2009,pp.117-130.④馬開劍:《國際中小學(xué)技術(shù)教育研究的若干特點》,《比較教育研究》2015年第12期。此外,初中勞動技術(shù)教育與高中通用技術(shù)教育在課程內(nèi)容上缺乏銜接,沒有制定出全國統(tǒng)一的國家技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn),而且與綜合實踐活動課程相重疊,這些問題日益突出。小學(xué)從三年級起開設(shè)勞動技術(shù)教育,但在課程性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容、師資等方面與初中一樣都存在諸多問題。另外從2017年開始,小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)增加了技術(shù)與工程模塊。①“Design and Technology GCSE Subject Content,”https://assets.publishing.service.gov.uk/go-vernment/uploads/system/uploads/attachment_data/file/473188/GCSE_design_technology_su-bject_content_nov_2015.pdf由此可見,我國中小學(xué)通用技術(shù)教育雖然也積累了一些經(jīng)驗,但還存在諸多不足、問題與困難,需要在新時代繼續(xù)進(jìn)行深度改革。

我國學(xué)校技術(shù)教育目前尚在學(xué)科轉(zhuǎn)型之中,政府部門的政策支持主要體現(xiàn)在以下方面:

(1)世紀(jì)之交啟動新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來,教育部發(fā)布了《中國基礎(chǔ)教育改革綱要》,決定在高中開設(shè)技術(shù)教育課程,分為信息技術(shù)和通用技術(shù)兩個部分。2003年3月,教育部頒發(fā)了《普通高中課程方案(實驗)》和《普通高中技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》,技術(shù)以其綜合的理念、宏觀的視野和與時俱進(jìn)的課程內(nèi)容成為普通高中新課程結(jié)構(gòu)的八大領(lǐng)域之一。②顧建軍:《十年來我國普通高中技術(shù)課程實驗的成就分析與問題反思》,《教育研究與實驗》2015年第2期。從此,我國高中技術(shù)教育正式成為國家課程的一部分,這為我國高中技術(shù)教育學(xué)科轉(zhuǎn)型確立了政策依據(jù)。

(2)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革確立了三級課程管理的政策導(dǎo)向:國家課程、地方課程和校本課程。由于在義務(wù)教育階段和高中階段技術(shù)教育學(xué)科名稱、目標(biāo)、內(nèi)容、評價都不統(tǒng)一,這就為地方課程尤其是校本課程開發(fā)提供了更大的發(fā)展空間,因此各省市一些名牌中小學(xué)在勞動技術(shù)教育或通用技術(shù)教育上積極進(jìn)行校本課程開發(fā),形成了有地方和本校特色的技術(shù)課程教學(xué)體系。例如,北京市的人大附中、北京八十中學(xué)、北京師范大學(xué)附中、北京十一學(xué)校等學(xué)校都形成了具有本校特色的技術(shù)教育課程教學(xué)體系。這些學(xué)校技術(shù)教育師資水平較高,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)重視,技術(shù)教育課程教學(xué)的硬軟件水平很高,學(xué)生學(xué)習(xí)技術(shù)的興趣大、學(xué)業(yè)水平高。但這些學(xué)校只是少數(shù),大多數(shù)學(xué)校達(dá)不到他們那種水平。這就造成了同一城市或地區(qū)校際技術(shù)教育水準(zhǔn)的不均衡問題。

(3)新課改課程權(quán)力和決策權(quán)下放,也為地方技術(shù)教育學(xué)科轉(zhuǎn)型與發(fā)展提供了動力。沿海經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)校和中心城市的學(xué)校積極引進(jìn)STEM教育和創(chuàng)客教育,有力地推動了當(dāng)?shù)丶夹g(shù)教育學(xué)科轉(zhuǎn)型與發(fā)展。例如,2015年江蘇省制定了《江蘇省STEM教育項目學(xué)校建設(shè)指導(dǎo)意見(試行)》省級課改政策,在全國率先啟動STEM教育試點項目。首批26所試點學(xué)校根據(jù)工作要求開展了教學(xué)實踐,探索建立本校STEM教育課程體系,鍛造綜合素質(zhì)強的師資團(tuán)隊,培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)和創(chuàng)新能力,教學(xué)成果初步顯現(xiàn)。2016年該省組織了對首批STEM教育項目試點學(xué)校的評估,并將合格學(xué)校正式命名為“江蘇省STEM教育項目學(xué)?！?。2017年,江蘇省青少年科技中心與省中小學(xué)教學(xué)研究室展開聯(lián)合行動,組織評審專家組根據(jù)學(xué)校軟硬件基礎(chǔ)、師資力量、發(fā)展規(guī)劃、經(jīng)費投入等方面的標(biāo)準(zhǔn),從各地推薦的學(xué)校中遴選了STEM教育項目試點學(xué)校243所(其中幼兒園32所、小學(xué)122所、初中47所、高中42所),在原有的相關(guān)基礎(chǔ)之上,進(jìn)一步推進(jìn)了STEM教育的實施。③參見:http://www.sohu.com/a/169362791_99902636.又如,2018年4月浙江省成立了STEAM教育協(xié)同創(chuàng)新中心,共有15所中小學(xué)成為浙江省STEAM教育項目首批培育學(xué)校。浙江省STEAM教育協(xié)同創(chuàng)新中心的成立是在該省近年來各地積極開展STEAM教育探索的基礎(chǔ)上新的提升。近年來,浙江省STEAM課程形成了五種形態(tài),它們分別是:體現(xiàn)STEAM思想的科學(xué)教育、STEAM題材的社會實踐活動、體現(xiàn)STEAM思想的研究性學(xué)習(xí)、以設(shè)計與制作為主體的STEAM課程、應(yīng)用技術(shù)實現(xiàn)創(chuàng)意的創(chuàng)客實踐。在浙江省從“制造強省”轉(zhuǎn)向“智造強省”的背景下,STEAM教育是浙江省“科技立省、創(chuàng)新驅(qū)動、智能強省”的科教興省戰(zhàn)略的具體體現(xiàn)。④參見:http://www.eol.cn/zhejiang/zhejiang_news/201804/t20180427_1597441.shtml.。在城市區(qū)級層面,2018年7月深圳市龍崗區(qū)教育局頒布了《深圳市龍崗區(qū)A-STEM課程建設(shè)指導(dǎo)意見》,在全區(qū)中小學(xué)校積極開展“人文引領(lǐng)的STEM教育”理論與實踐探索。

(4)中國教育科學(xué)研究院STEM教育研究中心發(fā)布《中國STEM教育調(diào)研報告》,定期舉辦中國STEM教育發(fā)展大會。這種形式的會議聚集了全國各地科技教育或STEM教育做得好的學(xué)校交流傳播STEM教育經(jīng)驗,推動STEM教育發(fā)展。例如,2019年10月18日至21日在西安高新國際學(xué)校隆重舉辦了第三屆中國STEM教育發(fā)展大會。這對促進(jìn)全國各地學(xué)校技術(shù)教育學(xué)科轉(zhuǎn)型起到了一定的作用。

但是,我國技術(shù)教育(特別是通用技術(shù)教育)學(xué)科轉(zhuǎn)型與發(fā)展還存在諸多不足與困難,主要有以下幾個方面:

第一,通用技術(shù)教育師資問題。20世紀(jì)80年代開始,義務(wù)教育階段勞動技術(shù)教育就提上了議事日程。1992年國家教育委員會制定九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)《勞動技術(shù)課程教學(xué)大綱》,勞動技術(shù)教育正式進(jìn)入國家課程中。但是,勞動技術(shù)教育教師培養(yǎng)問題卻始終沒有納入大學(xué)師范教育體系中,以至于迄今近30年過去了,中小學(xué)勞動技術(shù)課的師資問題仍沒有很好解決。教育決策部門對勞動技術(shù)教育師資培養(yǎng)、使用、管理都缺乏政策規(guī)范,而師范院校始終沒有對勞動技術(shù)課師資培養(yǎng)問題加以重視。進(jìn)入21世紀(jì)后,基礎(chǔ)教育新課改規(guī)定在高中設(shè)置通用技術(shù)教育,但迄今為止,通用技術(shù)教育師資也與勞動技術(shù)教育師資一樣,國家教育部門缺乏政策規(guī)范,師范大學(xué)沒有培養(yǎng)計劃。目前,全國高中的通用技術(shù)教育師資基本上是由物理教師、信息技術(shù)教師或其他教師改任的,他們無論是專業(yè)知識技能還是教學(xué)能力,都難以在很短時間內(nèi)勝任通用技術(shù)課的教學(xué)。許多通用技術(shù)教育師資還是兼任教師。“從教師配備狀況看,專職教師約占58.7%,兼職教師占36.7%,臨時和外聘教師占3.9%?！睆慕處煹闹R結(jié)構(gòu)情況看,“認(rèn)為自己在操作技能方面不足的教師占50%,認(rèn)為在課程資源和技術(shù)知識方面不足的分別占50.7%和38.6%”①顧建軍:《高中通用技術(shù)課程實驗存在的問題分析及對策》,《人民教育》2014年第6期。。這樣的師資隊伍承擔(dān)高中通用技術(shù)教學(xué),如何能大面積地提高教學(xué)質(zhì)量呢?因此,我們呼吁,國家教育部要盡快出臺相關(guān)政策,敦促師范大學(xué)建立通用技術(shù)教師教育專業(yè),有條件的綜合大學(xué)特別是工科大學(xué)要承擔(dān)通用技術(shù)教師培育的任務(wù)。

從國際技術(shù)教育學(xué)科轉(zhuǎn)型的經(jīng)驗來看,大學(xué)開設(shè)通用技術(shù)教師教育專業(yè),不僅要培養(yǎng)中小學(xué)技術(shù)教育學(xué)科師資,還需要大力培養(yǎng)技術(shù)教育研究人員。例如,新西蘭從20世紀(jì)90年代中期開始學(xué)校技術(shù)教育學(xué)科轉(zhuǎn)型和改革以來,為配合技術(shù)教育課程改革,大學(xué)開設(shè)技術(shù)教師教育專業(yè),培養(yǎng)具有本科、碩士和博士學(xué)位的技術(shù)教育專門人才,經(jīng)過20多年的努力,現(xiàn)在新西蘭的大學(xué)不僅培養(yǎng)出數(shù)量充足、質(zhì)量合格的中小學(xué)技術(shù)教育師資,還形成了具有國際影響的技術(shù)教育研究隊伍。②Alister Jones,Vicki Compton,“Reviewing the Field of Technology Education in New Zealand,”in Alister Jones and Marc J.de Veries,eds.,International Handbook of Research and Development in Technology Education,Rotterdam:Sense Publisher,2009,pp.93-104.日本從1958年重視開展初中技術(shù)教育以來,政府積極動員大學(xué)尤其是工科院校開展技術(shù)教育師資培養(yǎng),其以技術(shù)學(xué)科師資隊伍強大、教學(xué)質(zhì)量高享譽全球。③Shoji Murata and Sam Stern,“Technology Education in Japan,”Journal of Technology Education,vol.5no.1,1993,pp.29-37.④Hidetoshi Takeno,“Japanese Junior High School Technology Education:History,Present Situations,and Future,”Paper presented at the International Symposium on Technology Education in Schools at Capital Normal University,October30-November1,2019.我國應(yīng)向新西蘭和日本學(xué)習(xí),認(rèn)真著手解決技術(shù)教育師資和技術(shù)教育研究人才短缺問題。

第二,技術(shù)教育學(xué)科地位問題。技術(shù)教育學(xué)科轉(zhuǎn)型與發(fā)展,需要解決技術(shù)教育學(xué)科地位問題。國際上不同國家由于技術(shù)教育的歷史和文化傳統(tǒng)不同,學(xué)校技術(shù)教育發(fā)展的路徑存在很大差異。如何提高普通學(xué)校技術(shù)教育的學(xué)科地位是一個復(fù)雜的問題,不同國家的文化傳統(tǒng)和社會結(jié)構(gòu)不同,因此解決這一問題的方法就不可能相同。西方國家自19世紀(jì)普及義務(wù)教育以來,學(xué)校課程中就有“手工”課程,即最初的技術(shù)教育。也就是說西方國家學(xué)校教育系統(tǒng)把技術(shù)教育納入其中,到20世紀(jì)80年代開始學(xué)校技術(shù)教育學(xué)科轉(zhuǎn)型,通過學(xué)科轉(zhuǎn)型與發(fā)展提高了技術(shù)在中小學(xué)課程中的學(xué)科地位。近年來,美國又采用新的方法提高技術(shù)教育的學(xué)科地位:一是制定STEM教育發(fā)展戰(zhàn)略,由此提高其中技術(shù)教育的地位;二是把技術(shù)與工程教育聯(lián)系在一起,甚至在國家基礎(chǔ)教育評估體系中開展中學(xué)生的技術(shù)與工程素養(yǎng)的測評。①“Technology and Engineering Literacy Framework for the2014National Assessment of Educational Progress,”https://www.nagb.gov/content/dam/nagb/en/documents/publications/frame-works/technology/2014-technology-framework.pdf,2019年8月30日。②“Technology and Engineering Literacy Framework for the2018National Assessment of Educational Progress,”https://www.nagb.gov/content/dam/nagb/en/documents/publications/frame-works/technology/2018-technology-framework.pdf,2019年8月30日。美國、英國、澳大利亞和新西蘭都把傳統(tǒng)的技術(shù)教育轉(zhuǎn)變?yōu)橐蕴岣呷w學(xué)生技術(shù)素養(yǎng)為目標(biāo)、重視技術(shù)設(shè)計和創(chuàng)新的技術(shù)教育,由此提高了技術(shù)教育的學(xué)科地位。

德國、法國與上述國家國情不同,德國素有重視職業(yè)技術(shù)教育的傳統(tǒng),即著名的“雙元制”的職業(yè)技術(shù)教育體系,而且職業(yè)技術(shù)人才的社會經(jīng)濟(jì)地位較高。因此,德國的技術(shù)教育與職業(yè)教育密不可分,而普通中小學(xué)技術(shù)教育則相形見絀,但這并不影響德國民眾具有很高的技術(shù)素養(yǎng)。法國文化傳統(tǒng)則與德國不同,法國歷史上重視學(xué)術(shù)文化而輕視技術(shù)文化,但20世紀(jì)60年代以來法國進(jìn)行中等教育結(jié)構(gòu)改革,把兩年制的技術(shù)高中延長至三年,與學(xué)術(shù)高中學(xué)制一樣。同時進(jìn)行社會觀念的變革,提倡把技術(shù)納入普通文化(culture general)之中,由此提高技術(shù)的文化品位和技術(shù)教育的學(xué)科地位。經(jīng)過數(shù)十年的改革與發(fā)展,現(xiàn)在法國中小學(xué)技術(shù)教育的地位有了很大提高,在一定程度上轉(zhuǎn)變了社會大眾輕視技術(shù)和技術(shù)教育的局面。法國技術(shù)教育主要在技術(shù)高中進(jìn)行,這與德國在職業(yè)學(xué)校實施顯然不同。

另一個技術(shù)和技術(shù)教育高度發(fā)達(dá)的國家是日本。日本在九年義務(wù)教育初中階段從1958年以來單獨開設(shè)技術(shù)課程,高中階段則分普通高中和技術(shù)高中,技術(shù)教育在占比例較小的技術(shù)高中實施。這種體制與日本企業(yè)重視技術(shù)培訓(xùn)的傳統(tǒng)有關(guān),因為日本企業(yè)一般是終身雇傭制,所以企業(yè)為提高經(jīng)濟(jì)效益和產(chǎn)品質(zhì)量,積極開展員工技術(shù)培訓(xùn),而受過良好普通教育的學(xué)生在經(jīng)過初中階段的技術(shù)教育后在企業(yè)里容易學(xué)會新技術(shù),效果很好。

我國要提高普通中小學(xué)技術(shù)教育的學(xué)科地位,既需要提高對技術(shù)和技術(shù)教育的重視程度,營造社會重視科技創(chuàng)新的社會文化,同時也需要相應(yīng)的社會結(jié)構(gòu)改革,像法國、德國和日本那樣提高職業(yè)技術(shù)人才的社會經(jīng)濟(jì)地位。

第三,技術(shù)教育與科學(xué)教育的關(guān)系問題,以及通用技術(shù)教育與信息技術(shù)教育的關(guān)系問題。國際中小學(xué)技術(shù)教育學(xué)科轉(zhuǎn)型以來,從課程理論和學(xué)校課程實踐兩個方面,都提出了技術(shù)教育與科學(xué)教育的關(guān)系問題。國際技術(shù)教育學(xué)科轉(zhuǎn)型、發(fā)展與改革的經(jīng)驗表明,不同國家處理兩者之間的關(guān)系所采取的方法也不完全相同。例如,美國2013年發(fā)布《下一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》以來,強調(diào)在K—12年級科學(xué)教育中要融入技術(shù)與工程教育內(nèi)容,強調(diào)技術(shù)設(shè)計與工程實踐對于提高學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。同時,美國又發(fā)布了國家技術(shù)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)、技術(shù)項目標(biāo)準(zhǔn)和技術(shù)評價標(biāo)準(zhǔn),大多數(shù)州學(xué)校單獨開設(shè)技術(shù)與工程教育課程,或開展STEM教育。③Johnny J.Moye,Virginia R.Jones and William E.Dugger Jr,“Status of Technology and Engineering Education in the United States:A Fifth Report of the Findings from the States (2014-2015),”Technology and Engineering Teachers.Vol.74,no.7,2015,pp.30-36.由此可見,美國技術(shù)教育與科學(xué)教育有分有合,既有各自獨立的學(xué)科,也有兩者相互融合的模式。美國技術(shù)教育中,信息技術(shù)教育只是技術(shù)教育中的一部分,沒有單獨設(shè)科。在加拿大,小學(xué)和初中的科學(xué)教育與技術(shù)教育是融合在一起的,不強調(diào)分科教育。在法國,義務(wù)教育階段技術(shù)教育與科學(xué)教育也是融合在一起,例如在法國“動手做”科學(xué)教育項目中,有技術(shù)與工程教育模塊,而高中分學(xué)術(shù)高中和技術(shù)高中,只有后者進(jìn)行技術(shù)教育。日本技術(shù)教育主要在初中進(jìn)行,高中階段與法國一樣,設(shè)立技術(shù)高中開展技術(shù)教育。上述國家技術(shù)教育體制雖然不同,但可以發(fā)現(xiàn)它們都有一個共同點,就是技術(shù)教育從小學(xué)到高中是連貫的,技術(shù)教育主要集中在初中階段進(jìn)行。

相比較而言,我國目前中小學(xué)技術(shù)教育與科學(xué)教育的關(guān)系還沒有理順。2017年國家教育部正式頒發(fā)的《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中加入了“技術(shù)與工程”教育模塊,這是韋鈺院士多年來引進(jìn)法國“動手做”科學(xué)教育項目,在我國小學(xué)開展“做中學(xué)”小學(xué)科學(xué)教育實驗的結(jié)晶。小學(xué)科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)中開始有了技術(shù)與工程教育內(nèi)容,但初中勞動技術(shù)教育與小學(xué)科學(xué)教育中的技術(shù)和工程教育沒有銜接好,與高中的通用技術(shù)教育也沒有銜接好。許多高中通用技術(shù)課教師認(rèn)為,高中通用技術(shù)教育是零起點,因此教學(xué)很困難。這就表明,中小學(xué)教育不同學(xué)段之間的技術(shù)教育缺乏整體設(shè)計和通盤考慮,技術(shù)教育與科學(xué)教育的關(guān)系也沒有處理好。在教育政策與實踐上,通用技術(shù)教育與信息技術(shù)教育分離,偏重信息技術(shù)教育而輕視通用技術(shù)教育。必須看到,我國經(jīng)濟(jì)上是產(chǎn)業(yè)齊全的大國,公民不僅需要較高的信息技術(shù)素養(yǎng),也不可缺少通用技術(shù)素養(yǎng)。

四、結(jié)論與啟示

近30年來,技術(shù)教育已成為國際基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的重點領(lǐng)域之一,成為各國中小學(xué)一門獨立的“新”學(xué)科。這門“新”學(xué)科不僅因為信息技術(shù)教育的加入而新,還因為傳統(tǒng)技術(shù)教育內(nèi)容的現(xiàn)代化而發(fā)生了學(xué)科轉(zhuǎn)型。在許多發(fā)達(dá)國家,學(xué)校技術(shù)教育的改革、發(fā)展和學(xué)科轉(zhuǎn)型,提升了技術(shù)學(xué)科在中小學(xué)課程中的地位。從本質(zhì)上說,技術(shù)教育的學(xué)科轉(zhuǎn)型是當(dāng)今社會技術(shù)發(fā)展日新月異和技術(shù)對現(xiàn)代生產(chǎn)和社會生活的影響越來越大的必然要求。以英國為例,首先,英國中小學(xué)通用技術(shù)教育的改革動力來自經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求。通用技術(shù)知識及其應(yīng)用已經(jīng)廣泛深入到社會生產(chǎn)和生活的各個領(lǐng)域,培養(yǎng)具備技術(shù)素養(yǎng)的公民已經(jīng)成為知識經(jīng)濟(jì)社會的一種普遍的需求。學(xué)校通用技術(shù)課程內(nèi)容中的方方面面無不體現(xiàn)出知識經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展需求。其次,英國社會尤其是教育決策者提高了對于通用技術(shù)教育價值的認(rèn)識。技術(shù)教育可以為兒童智力、動手操作能力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)提供廣闊的平臺。1996年英國教育標(biāo)準(zhǔn)局在報告中充分肯定了通用技術(shù)課程對培養(yǎng)學(xué)生的科技興趣、熱情和樂趣的重要作用。設(shè)計與技術(shù)課程所包含的實踐活動、討論和思考,都有助于為學(xué)生的未來工作和生活做好準(zhǔn)備?！霸O(shè)計與技術(shù)”學(xué)科的跨學(xué)科屬性也能夠為學(xué)生提供跨學(xué)科學(xué)習(xí)的情境,將其在科學(xué)、數(shù)學(xué)、語文、藝術(shù)和信息技術(shù)學(xué)科中所學(xué)的知識加以綜合運用。

英國、美國、日本、新西蘭等國家中小學(xué)技術(shù)教育的學(xué)科轉(zhuǎn)型,正是在對技術(shù)教育價值新的認(rèn)識的基礎(chǔ)上,由各國教育決策部門出臺大力支持技術(shù)教育改革與發(fā)展政策并加以認(rèn)真實施的結(jié)果。這首先需要教育決策部門與技術(shù)教育研究界加強合作,讓研究為決策服務(wù),以決策促進(jìn)技術(shù)教育改革與發(fā)展,進(jìn)而加快技術(shù)教育學(xué)科轉(zhuǎn)型與現(xiàn)代化。中國是一個大國,當(dāng)前正處在社會轉(zhuǎn)型的現(xiàn)代化歷史進(jìn)程之中。據(jù)統(tǒng)計,我國高新技術(shù)企業(yè)達(dá)到18.1萬家,科技型中小企業(yè)突破13萬家,全國技術(shù)合同成交額為1.78萬億元?？萍歼M(jìn)步貢獻(xiàn)率預(yù)計超過58.5%,國家綜合創(chuàng)新能力位列世界第17位。但是面對新形勢新挑戰(zhàn),我國科技領(lǐng)域仍存在短板和差距,反映了關(guān)鍵核心技術(shù)攻關(guān)機制、創(chuàng)新能力建設(shè)、高端人才培育、資源配置方式、創(chuàng)新生態(tài)等方面的不足。①參見:http://www.gov.cn/xinwen/2019-01/10/content_5356484.htm.所有這些問題與不足,都與技術(shù)教育尤其是基礎(chǔ)教育階段的技術(shù)教育欠缺有關(guān)。因此,借鑒國際技術(shù)教育學(xué)科轉(zhuǎn)型與發(fā)展的經(jīng)驗,加快我國學(xué)校技術(shù)教育改革與發(fā)展,促進(jìn)學(xué)校技術(shù)教育學(xué)科轉(zhuǎn)型,是國家教育發(fā)展的重大戰(zhàn)略選擇。