摘? ?要：知識及其習(xí)得機(jī)制問題是所有學(xué)習(xí)模式的基本問題。在數(shù)字化學(xué)習(xí)時(shí)代背景下，在線學(xué)習(xí)實(shí)踐中由知識及其習(xí)得機(jī)制引發(fā)的知識悖論問題，使現(xiàn)有的學(xué)習(xí)理論面臨新的挑戰(zhàn)。文章首先分析和比較了傳統(tǒng)知識觀與現(xiàn)代知識觀對知識涵義的詮釋，指出知識是一個(gè)具有多重涵義的概念;其次厘清了作為知識連續(xù)體四要素的數(shù)據(jù)、信息、知識、智慧之間的關(guān)系問題，明確了在線學(xué)習(xí)模式下知識的基本概念，并在此基礎(chǔ)上對知識進(jìn)行了分類;最后基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論提出了一個(gè)新的理論認(rèn)識框架，并在該框架內(nèi)研究了在線學(xué)習(xí)模式下知識的習(xí)得機(jī)制，即知識及其連續(xù)體的轉(zhuǎn)化機(jī)制。

關(guān)鍵詞：在線學(xué)習(xí)模式;知識;知識連續(xù)體;聯(lián)通主義;智慧

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8454（2021）16-0001-09

一、問題的提出：數(shù)字化學(xué)習(xí)時(shí)代的知識悖論

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的快速發(fā)展促成了在線學(xué)習(xí)的興起，推動了知識更新速度的日益加快，從而造就了知識總量的爆炸性增長，人類因此邁進(jìn)數(shù)字化學(xué)習(xí)時(shí)代。據(jù)ASTD（American Society of Training and Documentation）統(tǒng)計(jì)，全球知識總量在近十年增長了一倍，并正以每18個(gè)月翻一番的速度遞增[1]。然而，在“數(shù)字化海洋”中，在線學(xué)習(xí)的過程卻實(shí)實(shí)在在地造出了一大批“信息富翁”和“知識乞丐”，他們之中有的人甚至還出現(xiàn)了“信息消化不良癥”或“知識焦慮癥”。鋪天蓋地、洶涌而至的信息使在線學(xué)習(xí)者厭倦它又離不開它，想要擺脫它反而被越縛越緊，并隨之產(chǎn)生一系列的身心反應(yīng)[2]。

對在線學(xué)習(xí)者個(gè)體而言，頭腦里塞滿東西和頭腦里空空如也同樣糟糕，就如英國著名詩人Thomas Stearns Eliot在其《巖石》一詩中質(zhì)問的那樣：“在信息里，我們的知識哪里去了？在知識里，我們的智慧哪里去了？”[3] 作者用他詩一般的語言對時(shí)代變革中人們所面臨的兩難處境進(jìn)行了一種隱喻，即隨著時(shí)代的變革，為什么教育的發(fā)展反而不能適應(yīng)時(shí)代對人才的基本需求了？這種隱喻所提及的知識悖論問題需要我們深刻反思和謹(jǐn)慎解答，因?yàn)樗婕霸诰€學(xué)習(xí)模式的基本問題。

學(xué)習(xí)模式是指在體現(xiàn)一定教育思想的學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，為完成特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，圍繞某一主題形成的比較穩(wěn)定且簡明的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)理論框架及其具體可操作的學(xué)習(xí)活動方式[4]。根據(jù)這個(gè)定義，在線學(xué)習(xí)模式就是指學(xué)習(xí)活動范圍被限定在“在線學(xué)習(xí)環(huán)境下”的學(xué)習(xí)模式。而對“知識是什么”問題的解答是學(xué)習(xí)理論的知識觀基礎(chǔ)，決定了在線學(xué)習(xí)模式形成的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)理論框架;對“知識如何被習(xí)得”問題的解答則是學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀基礎(chǔ)，決定了在線學(xué)習(xí)模式開展的學(xué)習(xí)活動方式。

1.理論（知識觀）層面

在線學(xué)習(xí)模式的主要類型可分為兩種，是以Piaget為代表的個(gè)體建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為指導(dǎo)思想的在線個(gè)性化學(xué)習(xí)模式;二是以Vygotsky為代表的社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為指導(dǎo)思想的在線小組學(xué)習(xí)模式[5]。從在線個(gè)性化學(xué)習(xí)到在線小組學(xué)習(xí)，其指導(dǎo)思想已經(jīng)從個(gè)體走向了群體，從主體性走向了主體間性[6]。然而，隨著學(xué)習(xí)情境的日益復(fù)雜化，個(gè)體學(xué)習(xí)的進(jìn)一步社會化，新的學(xué)習(xí)工具層出不窮并被廣泛使用，人們的學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)方式也不斷發(fā)生變化，原有的在線學(xué)習(xí)模式受到?jīng)_擊，使得作為其指導(dǎo)思想的學(xué)習(xí)理論面臨新的挑戰(zhàn)[7]。與其它領(lǐng)域推陳出新的理論革新相比，教育領(lǐng)域已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后，因此有必要在當(dāng)前知識更新速度日益加快的背景下，在新的學(xué)習(xí)情境中，從不同的側(cè)面建構(gòu)理論認(rèn)識框架，來重新解釋在線學(xué)習(xí)模式下知識是什么的問題。

2.實(shí)踐（學(xué)習(xí)觀）層面

在線學(xué)習(xí)模式作為一種新興的學(xué)習(xí)方式，雖然在一定程度上滿足了學(xué)習(xí)者“開放、共享、自主、互惠、共贏”的學(xué)習(xí)訴求，但與傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式相比，其師生空間隔絕化、學(xué)習(xí)同儕界面化、學(xué)習(xí)時(shí)間碎片化的特點(diǎn)，也導(dǎo)致出現(xiàn)諸多現(xiàn)實(shí)問題亟待解決。比如，學(xué)習(xí)的凝集性太低缺乏社會參與度、學(xué)習(xí)動力難以持續(xù)保持導(dǎo)致在線課程的輟學(xué)率偏高[8]、學(xué)習(xí)過程中對如何維持在線互動關(guān)系和鞏固連結(jié)的機(jī)制尚不清楚[9]等。歸納這些問題，終究會匯聚到在線學(xué)習(xí)模式下學(xué)習(xí)者個(gè)體如何有效地維持學(xué)習(xí)動力這個(gè)根本問題。因此有必要在“在線學(xué)習(xí)模式”的大前提下，從知識管理實(shí)踐的視角，解釋知識如何被習(xí)得的問題，通過分析數(shù)據(jù)、信息、知識、智慧四者間的關(guān)系及其轉(zhuǎn)化機(jī)制，進(jìn)而重構(gòu)學(xué)習(xí)過程中的知識動力學(xué)機(jī)制。

由此可見，數(shù)字化學(xué)習(xí)時(shí)代的知識悖論問題，其實(shí)質(zhì)是在當(dāng)前知識更新速度日益加快背景下的知識及其習(xí)得機(jī)制問題，是在線學(xué)習(xí)模式的基本問題。對這個(gè)基本問題展開研究并嘗試找到出路，無論是在理論層面，還是在實(shí)踐層面，都具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。

二、“知識是什么”：知識及其連續(xù)體

1.知識的多重涵義

知識是一個(gè)具有多重涵義的概念，具體如下：

（1）對于“知識是什么”這個(gè)問題，傳統(tǒng)知識觀均認(rèn)同知識的核心屬性在于其“正確性”：柏拉圖最早就在《泰阿泰德篇》中提出了“知識即被確證的真實(shí)信仰（Justified True Belief）”的觀念[10];Turban認(rèn)為知識的正確性是“經(jīng)過組織與分析的”，因此“可以令人了解與應(yīng)用于解決問題或決策”[11];Wiig描述的知識的組成元素包括了確證過的“事實(shí)與信念、觀點(diǎn)與概念、評斷與期望等”[12];Purser等認(rèn)為知識是“用以決策的事實(shí)、模式、計(jì)劃、概念、意見及直覺的集合體”[13];Spek等指出知識是“一整套被評估為是正確與真實(shí)的，因此用來引導(dǎo)人類思想、行為及溝通的洞察能力、經(jīng)驗(yàn)及流程”[14]。

（2）現(xiàn)代知識觀則將知識作為一種個(gè)體的“信仰”，并強(qiáng)調(diào)了對個(gè)體知識進(jìn)行“驗(yàn)證”的重要性：Piaget認(rèn)為知識是“主體與環(huán)境（或思維與客體）相互交互而導(dǎo)致的知覺建構(gòu)，它不是客體的副本，也不是由主體決定的先驗(yàn)意識”[15];被譽(yù)為“知識創(chuàng)造理論之父”的野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）強(qiáng)調(diào)知識是一個(gè)對個(gè)體信仰進(jìn)行判別并不斷調(diào)整，以趨近于“真理”的動態(tài)過程[16];知識建構(gòu)理論的代表人物Scardamalia和Bereiter又進(jìn)一步指出，個(gè)體建構(gòu)的知識未必是合理的，“所有合法性的知識都需要經(jīng)過協(xié)商”[17]，明確了個(gè)體應(yīng)與他人進(jìn)行交流和意義協(xié)商的必要性。

將傳統(tǒng)知識觀與現(xiàn)代知識觀對知識涵義的詮釋相比較就會發(fā)現(xiàn)：前者在涵義上與客觀主義相對應(yīng)，強(qiáng)調(diào)了知識的絕對性、靜態(tài)性和非人類性;后者在涵義上與建構(gòu)主義相對應(yīng)，認(rèn)為知識是人類追求真理，驗(yàn)證個(gè)體信仰正確性的一個(gè)相對的、動態(tài)的、人類化的過程。

由此可見，“知識是什么”是一個(gè)復(fù)雜的問題，不同的研究者在不同的學(xué)科背景下，從不同的角度對知識的涵義進(jìn)行詮釋，就會得出關(guān)于知識的不同定義，形成不同的知識觀，這說明了知識具有多維屬性，進(jìn)而表明了知識概念之后隱含的復(fù)雜而豐富的內(nèi)容。

2.知識連續(xù)體

數(shù)據(jù)、信息、知識和智慧四者間的關(guān)系問題，最早由Eliot提出，后來被研究者逐漸建構(gòu)和不斷擴(kuò)展，形成DIKW（Data、Information、Knowledge、Wisdom四個(gè)單詞的首字母）體系結(jié)構(gòu)模型[18]，王佑鎂將該模型稱為“知識連續(xù)體”[19]，本文將沿用這個(gè)名稱。一般認(rèn)為，數(shù)據(jù)、信息、知識和智慧之間是一種遞進(jìn)的關(guān)系，前者是后者的基礎(chǔ)，后者是處理前者的手段，其中每一層比下一層多賦予了不同的內(nèi)涵，內(nèi)涵越大，外延越小。

（1）數(shù)據(jù)

數(shù)據(jù)是知識連續(xù)體的基礎(chǔ)，是關(guān)于事物的散亂、無序的事實(shí)描述，表現(xiàn)為一串串二進(jìn)制代碼和代碼組成的集合，在被提取之前，它們以“數(shù)字化海洋”的形式沉淀在組織記憶底層，等待被標(biāo)識、篩選、評估、整理和重組。

（2）信息

數(shù)據(jù)被賦予了“內(nèi)容”的內(nèi)涵而轉(zhuǎn)化為信息。與數(shù)據(jù)相比，信息具有了情境化的組織結(jié)構(gòu)，能夠被有目的地傳播至受傳者并被解讀[20]。因此信息具有情境性。

（3）知識

信息被賦予了“如何去使用”的內(nèi)涵而轉(zhuǎn)化為知識。知識是準(zhǔn)備作出決策和行動的信息的高級形式[21]。按照Hauenstein的觀點(diǎn)，“信息是別人內(nèi)化的知識，知識是自己內(nèi)化的信息”[22]。因此，知識除了是個(gè)體對外來信息進(jìn)行認(rèn)知加工的結(jié)果之外，還包括了獲得及生產(chǎn)知識的行動方式。

本文立足于解答在線學(xué)習(xí)模式下知識如何被習(xí)得的問題，因此認(rèn)為：①知識是信息的高級形式，必然具有情境性，是基于情境變化而可以被改進(jìn)的事實(shí);②知識是個(gè)體與環(huán)境在互動過程中建構(gòu)的，具有建構(gòu)性;③知識是一種行動方式，具有目的性;④知識是互動的一種狀態(tài)，具有聯(lián)通性。

（4）智慧

知識被賦予了“什么時(shí)候用最恰當(dāng)”的內(nèi)涵而轉(zhuǎn)化為智慧。在以知識為基礎(chǔ)的社會里，智慧常常與批判性思維和創(chuàng)造性思維聯(lián)系在一起，被認(rèn)為是知識連續(xù)體的最高層次，可以被定義為在復(fù)雜的環(huán)境中綜合運(yùn)用知識正確判斷事物的能力（批判性思維）[23]，或能運(yùn)用建構(gòu)的新知識進(jìn)行自我創(chuàng)作與表達(dá)的能力（創(chuàng)造性思維）[24]等。

綜上所述，我們可以這樣理解知識連續(xù)體各層次的概念及其之間的關(guān)系：信息是有組織的數(shù)據(jù)，在一定的情境下總是“正確”的，具有情境性，可以從傳播者經(jīng)過網(wǎng)絡(luò)傳播至受傳者。知識是自己內(nèi)化的信息，與個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)，需要學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)他們自身對信息的理解，因此具有情境性和建構(gòu)性;此外，知識還具有目的性和聯(lián)通性。智慧是學(xué)習(xí)者在深刻理解了知識的法則之后所具有的洞悉事物核心本質(zhì)的才能。由此可見，從數(shù)據(jù)到信息、知識和智慧的過程，是一個(gè)數(shù)據(jù)不斷被情境化、信息不斷被個(gè)體內(nèi)化、知識不斷被深刻化、智慧不斷被凝練化的過程[25]。

3.知識的分類

如上文所述，知識具有多維屬性。根據(jù)不同的屬性特征，知識有不同的分類方法。比如：從本體屬性上，建構(gòu)主義研究者將知識分為個(gè)體性知識、社會性知識[26];從表現(xiàn)屬性上，聯(lián)合國國際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）將知識分為“Kown-what”（知道是什么的知識）、“Kown-why”（知道為什么的知識）、“Know-how”（知道怎么做的知識）、“Know-who”（知道是誰的知識）[27];從結(jié)構(gòu)屬性上，Spiro提出的認(rèn)知靈活性理論明確地將知識分為良構(gòu)型知識、非良構(gòu)型知識[28];從目標(biāo)屬性上，Bloom將知識分為事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識、元認(rèn)知知識[29]等。

本文研究的在線學(xué)習(xí)模式面向網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，因此應(yīng)立足于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的知識表示方式，重點(diǎn)考慮知識可視化的需要，而從知識的傳播屬性上，將知識分為顯性知識（Explicit Knowledge）、隱性知識（Tacit Knowledge）兩種類型[30]。

（1）顯性知識，是可以用符號表征出來的，易于計(jì)算機(jī)存儲、傳播和廣泛共享的，具有可操作性特征的知識，也就是OECD知識分類中的“Kown-what”和“Kown-why”兩類知識。

（2）隱性知識，是難以用符號表征出來的，具有高度個(gè)性化、難以格式化特征的知識。它包括兩類知識：一類是技術(shù)層面的知識，包括非正式和難以明確說明的技能或手藝，即OECD知識分類中的“Know-how”;另一類是認(rèn)知層面的知識，包括個(gè)體的見解、經(jīng)驗(yàn)、領(lǐng)悟、期望、預(yù)測、信念、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等心智模式，即OECD知識分類中的“Know-who”，盡管這個(gè)層面的內(nèi)容很難被表征出來，但卻始終影響著我們對周圍世界的感受方式[31]。

三、“知識如何被習(xí)得”：知識及其連續(xù)體的轉(zhuǎn)化機(jī)制研究

Downes認(rèn)為，知識具有挖掘類、建構(gòu)類和生長類三種生產(chǎn)模式[32]。以此為依據(jù)，筆者將知識連續(xù)體各層次的轉(zhuǎn)化過程分為數(shù)據(jù)挖掘、信息建構(gòu)和知識聯(lián)通三個(gè)生產(chǎn)階段。

1.數(shù)據(jù)挖掘生產(chǎn)：從數(shù)據(jù)到信息的轉(zhuǎn)化機(jī)制

數(shù)據(jù)挖掘是指在組織內(nèi)采用數(shù)據(jù)分析和發(fā)現(xiàn)算法，從大量散亂的、無序的、模糊的、有噪聲的、不完全的數(shù)據(jù)中提取出有意義的信息的非平凡過程[33]。其中，數(shù)據(jù)是信息的基礎(chǔ)，是信息提取過程中可以檢索和尋找的原材料，能夠被標(biāo)識、篩選、評估、整理和重組。

數(shù)據(jù)挖掘生產(chǎn)階段強(qiáng)調(diào)情境化，描述不同的情境需要用到不同的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)和組織方式，因此使用合適的數(shù)據(jù)挖掘方法提取出精準(zhǔn)的數(shù)據(jù)非常重要。Davenport等認(rèn)為數(shù)據(jù)要經(jīng)過情境化、分類、計(jì)算和壓縮四個(gè)步驟才能轉(zhuǎn)化為有意義的信息：①情境化，明確什么數(shù)據(jù)是當(dāng)前情境下我們所需要的;②分類，考慮數(shù)據(jù)的主要組成部分有哪些;③計(jì)算，思考數(shù)據(jù)應(yīng)該怎樣被統(tǒng)計(jì)或計(jì)算分析;④壓縮，討論數(shù)據(jù)是否還能以更簡潔的形式被總結(jié)出來[34]。

數(shù)據(jù)挖掘方法的使用是從數(shù)據(jù)到信息的轉(zhuǎn)化機(jī)制中最為關(guān)鍵的內(nèi)容。Romero等梳理了1995—2005年有關(guān)教育數(shù)據(jù)挖掘方面的文獻(xiàn)，歸納出五類教育數(shù)據(jù)挖掘方法，分別是統(tǒng)計(jì)分析與可視化、聚類、預(yù)測、關(guān)系挖掘、文本挖掘[35];Baker等則提出了聚類、預(yù)測、關(guān)系挖掘、人類判斷、模式發(fā)現(xiàn)五種類型的教育數(shù)據(jù)挖掘方法[36]等。

2.信息建構(gòu)生產(chǎn)：從信息到知識的轉(zhuǎn)化機(jī)制

Polanyi首次提出了知識的模糊性概念，認(rèn)為“人類可以通過語言來表達(dá)的知識在本質(zhì)上都是隱喻性的”，并由此將知識分為顯性知識和隱性知識兩大類型[37]。Fahey等則指出，在“知識即是行動能力”的前提下，知識其實(shí)都是隱性的，別人認(rèn)為的顯性知識只能算是信息[38]。

在Piaget所創(chuàng)立的個(gè)體建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中，個(gè)體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)被稱為“圖式”，而意義建構(gòu)（個(gè)體與環(huán)境的互動）涉及“同化”與“順應(yīng)”兩個(gè)基本過程：同化是圖式數(shù)量的擴(kuò)展，即個(gè)體把外界傳播過來的信息整合到自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的過程;順應(yīng)是圖式性質(zhì)的改變，即當(dāng)外界傳播過來的信息與個(gè)體已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生沖突無法同化時(shí)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變與重組的過程[39]。

綜合上述三個(gè)文獻(xiàn)的主要觀點(diǎn)，筆者將信息建構(gòu)生產(chǎn)階段再分成兩個(gè)階段：信息擴(kuò)展階段和知識建構(gòu)階段，分別對應(yīng)學(xué)習(xí)者個(gè)體顯性知識的擴(kuò)展和隱性知識的形成過程，具體如圖1所示。

以下是關(guān)于信息建構(gòu)生產(chǎn)階段的具體說明：

（1）信息擴(kuò)展階段[30][40]

信息擴(kuò)展階段主要發(fā)生在顯性知識層之中，具體體現(xiàn)為：

①顯性知識層的各節(jié)點(diǎn)可以根據(jù)具體情境組合成不同大小粒度的集合體，這些集合體稱為個(gè)體顯性知識的“知識結(jié)構(gòu)圖”。

②在一個(gè)知識結(jié)構(gòu)圖中，起始節(jié)點(diǎn)稱為“起點(diǎn)能力節(jié)點(diǎn)”，它是學(xué)習(xí)者個(gè)體能夠進(jìn)行該部分新知識點(diǎn)學(xué)習(xí)的最低知識閾值;結(jié)束節(jié)點(diǎn)稱為“目標(biāo)能力節(jié)點(diǎn)”，用以判斷學(xué)習(xí)者個(gè)體完成學(xué)習(xí)后是否掌握了該新知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)目標(biāo);知識結(jié)構(gòu)圖中的各節(jié)點(diǎn)用實(shí)?。◣Ъ^的實(shí)線）連結(jié)在一起。

③在知識結(jié)構(gòu)圖中，顯性知識層各顯性知識節(jié)點(diǎn)之間用實(shí)弧進(jìn)行連結(jié)，表明它們存在語義關(guān)系。語義關(guān)系指的是知識節(jié)點(diǎn)之間的靜態(tài)關(guān)系，如類屬關(guān)系、總括關(guān)系、順序關(guān)系等，它們根據(jù)靜態(tài)關(guān)系的不同，可以進(jìn)行三種方式的語義類型提取，分別是“對象—屬性”“對象—結(jié)構(gòu)（或關(guān)系）”“對象—操作（或過程）”。

④不同的知識結(jié)構(gòu)圖可以相互組合在一起，生產(chǎn)出更大粒度的知識結(jié)構(gòu)圖，因此，其定義具有遞歸的性質(zhì)。比如，一個(gè)較大粒度的知識結(jié)構(gòu)圖中的起點(diǎn)能力節(jié)點(diǎn)，可以成為一個(gè)較小粒度的知識結(jié)構(gòu)圖中的目標(biāo)能力節(jié)點(diǎn)，但原子節(jié)點(diǎn)除外。原子節(jié)點(diǎn)是知識結(jié)構(gòu)圖的最小單位，是當(dāng)前情境下顯性知識層中“正確”的事實(shí)性知識，不依賴于其它節(jié)點(diǎn)。

由此可見：在顯性知識層之中，學(xué)習(xí)者個(gè)體僅僅是把從外界傳播過來的信息“組合”到自己已有的“知識結(jié)構(gòu)圖”中，從而生產(chǎn)出更大粒度的知識結(jié)構(gòu)圖。筆者認(rèn)為，如果學(xué)習(xí)者個(gè)體的學(xué)習(xí)尚處于顯性知識層中的知識結(jié)構(gòu)圖擴(kuò)展這一階段的話，則確實(shí)沒有涉及“行動能力”的生產(chǎn)，那么根據(jù)Fahey等的觀點(diǎn)，這一階段稱為“信息擴(kuò)展階段”更為恰當(dāng)一些。

（2）知識建構(gòu)階段[30][40]

知識建構(gòu)階段主要發(fā)生在顯性知識層和隱性知識層之間，具體體現(xiàn)為：

①一個(gè)知識模型，即個(gè)體情境化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)至少含有一個(gè)知識結(jié)構(gòu)圖，且至少有一條超?。◣Ъ^的虛線）連結(jié)到隱性知識層的隱性知識節(jié)點(diǎn)上。

②在知識模型中，從顯性知識層的顯性知識節(jié)點(diǎn)到隱性知識層的隱性知識節(jié)點(diǎn)之間用超弧進(jìn)行連結(jié)，表明它們存在認(rèn)知關(guān)系。認(rèn)知關(guān)系指的是知識節(jié)點(diǎn)之間的靜態(tài)關(guān)系及它們映射出的個(gè)體認(rèn)知的動態(tài)過程，可表征為三種語義類型提取的綜合，以語義集合映射到認(rèn)知結(jié)構(gòu)的方式呈現(xiàn)。

③同一層之間的節(jié)點(diǎn)使用實(shí)弧連結(jié)，不同層之間的節(jié)點(diǎn)使用超弧連結(jié)。

這里需要特別指出的是，在本文中，“知識結(jié)構(gòu)”一詞僅出現(xiàn)在與顯性知識層相關(guān)的表述中;“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”一詞則出現(xiàn)在顯性知識層與隱性知識層相關(guān)的表述中，且其中必定含有隱性知識層的表述。之所以作出這樣的區(qū)分，是為了進(jìn)一步凸顯情境化的信息被學(xué)習(xí)者個(gè)體內(nèi)化的不同階段：“知識結(jié)構(gòu)”處于信息擴(kuò)展階段，僅涉及語義關(guān)系的連結(jié);“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”處于知識建構(gòu)階段，不僅涉及語義關(guān)系的連結(jié)，還涉及認(rèn)知關(guān)系的連結(jié)。

由此可見：顯性知識層之中的實(shí)弧連結(jié)，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者個(gè)體在情境化的相關(guān)知識領(lǐng)域內(nèi)知識結(jié)構(gòu)的擴(kuò)展（同化）;從顯性知識層到隱性知識層之間的超弧連結(jié)，則體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變（順應(yīng)），新的信息增量被個(gè)體吸收并被內(nèi)化為知識，個(gè)體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因改變而得以重新建構(gòu)，情境化的隱性知識得以形成，從而生產(chǎn)出解決現(xiàn)實(shí)問題的行動能力。關(guān)于知識結(jié)構(gòu)圖和知識模型更為詳盡的數(shù)學(xué)表述[30]，本文限于篇幅不作贅述。

3.知識聯(lián)通生產(chǎn)：從知識到智慧的轉(zhuǎn)化機(jī)制

“Connectivism”一詞在國內(nèi)有“聯(lián)通主義”“關(guān)聯(lián)主義”“連接主義”等譯述，由加拿大學(xué)者Siemens于2005年首次提出。聯(lián)通主義作為當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)技術(shù)推動知識更新速度日益加快背景下催生出的一種重要的學(xué)習(xí)理論，扎根于社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和聯(lián)結(jié)主義理論，從全新的角度解釋了數(shù)字化學(xué)習(xí)時(shí)代復(fù)雜的信息環(huán)境下學(xué)習(xí)如何發(fā)生的問題[41]，適合于復(fù)雜、快速變化和多樣化知識來源的學(xué)習(xí)[42]。

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)并不適合于所有的學(xué)習(xí)者，它要求學(xué)習(xí)者至少具備以下兩種能力準(zhǔn)備[43]：①最低知識閾值準(zhǔn)備，具備某個(gè)知識領(lǐng)域的教育背景（多樣化知識來源），有信心和能力利用網(wǎng)絡(luò)開展學(xué)習(xí);②基本信息素養(yǎng)準(zhǔn)備，具備參與聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的能力，學(xué)習(xí)者能對信息是否對自己有用快速作出判斷（快速識別能力）。

Siemens認(rèn)為，學(xué)習(xí)即連結(jié)的建立和網(wǎng)絡(luò)的形成[44]，主張學(xué)習(xí)目標(biāo)是基于創(chuàng)新的知識生長，不僅強(qiáng)調(diào)與已有的節(jié)點(diǎn)建立連結(jié)，還強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中創(chuàng)造新的節(jié)點(diǎn)并與之建立連結(jié)，從而促進(jìn)知識的生長，即實(shí)現(xiàn)知識聯(lián)通生產(chǎn)。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的另一位創(chuàng)始人Downes首次提出了“聯(lián)通化知識”一詞，并將其闡釋為“是一種網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)象”[45]，認(rèn)為無論是個(gè)體性知識還是社會性知識，都具有網(wǎng)絡(luò)特性，其中最核心的網(wǎng)絡(luò)特性有三個(gè)：隱喻性、動態(tài)性、生長性[32]。Siemens則進(jìn)一步將動態(tài)性表述為流動性，認(rèn)為聯(lián)通化知識只有在“管道（網(wǎng)絡(luò)）”中流動才能得到發(fā)展。將生長性解釋為自反性，即處于網(wǎng)絡(luò)中的知識保持持續(xù)更新的狀態(tài)，并隨情境的變化而發(fā)揮新的作用[46]。

Siemens在他的博士論文中將“尋徑（Wayfinding）”和“意會（Sensemaking）”兩種建立連結(jié)的方式作為保持知識生長的關(guān)鍵[42]。他認(rèn)為，在數(shù)字化學(xué)習(xí)時(shí)代復(fù)雜且快速變化的信息環(huán)境下，學(xué)習(xí)者只有通過建立資源之間的連結(jié)并保持它們的凝聚性，才能實(shí)現(xiàn)知識聯(lián)通生產(chǎn)。

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論表述了一種適應(yīng)當(dāng)前社會結(jié)構(gòu)變化的在線學(xué)習(xí)模式，充分考慮了學(xué)習(xí)發(fā)生過程中環(huán)境與學(xué)習(xí)者個(gè)體建立連結(jié)的演化、知識的分布性、學(xué)習(xí)的社會本質(zhì)以及學(xué)習(xí)群體的認(rèn)知和共享等情境[19]，完全可以納入指導(dǎo)在線學(xué)習(xí)模式的學(xué)習(xí)理論體系之中。鑒于此，筆者依據(jù)聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的知識觀和學(xué)習(xí)觀，對知識聯(lián)通生產(chǎn)階段進(jìn)行以下具體說明：

（1）知識模型屬于聯(lián)通化知識

知識模型是學(xué)習(xí)者個(gè)體情境化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，被表征為隱性知識層中的隱性知識節(jié)點(diǎn)及與它建立了認(rèn)知關(guān)系連結(jié)的顯性知識層中的知識結(jié)構(gòu)圖所組成的“網(wǎng)絡(luò)”，因此知識模型本身是具有隱喻性的;知識模型是考慮到可視化的需要，基于知識的傳播屬性所進(jìn)行的分類。它既面向網(wǎng)絡(luò)，又被表征為網(wǎng)絡(luò)，所以是一種網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)象，必然具有流動性（動態(tài)性）;知識模型是開放的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它不斷地與外部環(huán)境進(jìn)行互動，經(jīng)過“同化”與“順應(yīng)”兩個(gè)基本過程，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷豐富、提高和發(fā)展[39]，換言之，知識模型具有自反性（生長性）。由此可見，知識模型具備聯(lián)通化知識的三個(gè)核心網(wǎng)絡(luò)特性，適用于Siemens定義的具有調(diào)整并回應(yīng)變化的“適應(yīng)力模型”，其知識組織形式主要是動態(tài)網(wǎng)絡(luò)及其生態(tài)[46]。

（2）聯(lián)通化知識的生產(chǎn)模式[32]

Downes認(rèn)為，聯(lián)通化知識的生產(chǎn)模式是三種模式中唯一的“知識和智慧不作為結(jié)果，而是作為系統(tǒng)屬性的有機(jī)模式”?！坝袡C(jī)”意味著適應(yīng)環(huán)境，獲取養(yǎng)分，自行生長，重視生產(chǎn)。換言之，分布在網(wǎng)絡(luò)中作為“原材料”的聯(lián)通化知識流動的目的，不是重塑或改變有機(jī)體（學(xué)習(xí)者個(gè)體）自身的固有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而是提供促進(jìn)有機(jī)體自行生長和智慧凝練的養(yǎng)分，滋養(yǎng)并孕育出意想不到的新的文化制品。文化制品是反映有機(jī)體當(dāng)前情境下固有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的真實(shí)知識制品。這些新的文化制品不是作為結(jié)果，而是服務(wù)具體目標(biāo)的屬性存在的，比如在系統(tǒng)內(nèi)創(chuàng)造更多的新節(jié)點(diǎn)，吸引更多的參與者與它們建立連結(jié)，保持節(jié)點(diǎn)的持續(xù)增長等。

處于網(wǎng)絡(luò)中的每個(gè)學(xué)習(xí)者個(gè)體都是自己知識的唯一來源，他們不傳播知識，而是傳播被自己編碼的反映其知識模型的文化制品。編碼是指在用符號進(jìn)行個(gè)性化知識表征的環(huán)節(jié)中，傳播者依據(jù)傳播價(jià)值選擇傳播內(nèi)容，再按照不同的技術(shù)網(wǎng)絡(luò)（網(wǎng)絡(luò)硬件環(huán)境）媒介特點(diǎn)把自己的知識模型轉(zhuǎn)化成可在網(wǎng)絡(luò)中流動和被解讀的符號的過程。這些文化制品可以是幾段聊天記錄、一篇討論筆記或一個(gè)技術(shù)文檔等。它們廣泛分布在網(wǎng)絡(luò)空間中，以“數(shù)字化海洋”的形式成為復(fù)雜多變的信息環(huán)境的一部分。

有機(jī)體的生長需要土壤。在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中，知識生長的土壤就是復(fù)雜多變的信息環(huán)境。這個(gè)環(huán)境充滿了分布式、碎片化的文化制品。學(xué)習(xí)者只有通過建立文化制品之間的連結(jié)并保持它們的凝聚性，才能實(shí)現(xiàn)智慧的凝練。

創(chuàng)新是聯(lián)通化知識生長的重要環(huán)節(jié)，它包含：①改進(jìn)：文化制品的過濾性使用，環(huán)境中分布的所有文化制品被看作是可以被改進(jìn)的真實(shí)知識制品，學(xué)習(xí)者應(yīng)根據(jù)當(dāng)前情境保持評價(jià)和判斷的立場，并過濾性地使用它們;②更新：網(wǎng)絡(luò)中的文化制品保持持續(xù)更新的狀態(tài)，當(dāng)新的情境出現(xiàn)改變了建立在昨天決策基礎(chǔ)之上的知識全景時(shí)，學(xué)習(xí)者要有快速識別能力并隨之提升思想和改善觀念;③創(chuàng)造：學(xué)習(xí)即連結(jié)的建立和網(wǎng)絡(luò)的形成，但連結(jié)的基礎(chǔ)不是對已有文化制品的簡單復(fù)制，而是對這些資源理解基礎(chǔ)上的提煉進(jìn)而創(chuàng)造，即新的文化制品的生產(chǎn)過程。

改進(jìn)、更新、創(chuàng)造，正是在線學(xué)習(xí)模式下“創(chuàng)新”特征的三層含義[47]。然而，創(chuàng)新并不是最終目的，最終目的是通過創(chuàng)新，創(chuàng)造出越來越多的文化制品，生產(chǎn)出越來越多的新節(jié)點(diǎn)，吸引越來越多的參與者，形成越來越廣泛的網(wǎng)絡(luò)，從而保持聯(lián)通化知識的持續(xù)生長。

（3）智慧凝練的關(guān)鍵：尋徑和意會[41][42][48][49]

在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的起點(diǎn)是學(xué)習(xí)者個(gè)體。學(xué)習(xí)者個(gè)體以持續(xù)編碼生產(chǎn)出文化制品的方式組建個(gè)體網(wǎng)絡(luò)，并與組織網(wǎng)絡(luò)相融。而組織網(wǎng)絡(luò)吸納個(gè)體網(wǎng)絡(luò)，又動態(tài)地編碼生產(chǎn)出新的文化制品回饋給個(gè)體網(wǎng)絡(luò)，并繼續(xù)為學(xué)習(xí)者個(gè)體提供學(xué)習(xí)支持。這種知識生產(chǎn)的循環(huán)使得學(xué)習(xí)者個(gè)體通過他們所建立的連結(jié)在各自的知識領(lǐng)域保持不落伍。

網(wǎng)絡(luò)由節(jié)點(diǎn)和連結(jié)兩部分構(gòu)成。網(wǎng)絡(luò)中意義的創(chuàng)新源自新增節(jié)點(diǎn)的出現(xiàn);但知識生長的關(guān)鍵不在于此，而在于這些新增節(jié)點(diǎn)以能被解讀的方式進(jìn)行編碼且與其它節(jié)點(diǎn)建立連結(jié)形成管道，從而保證意義的順利傳達(dá)并再次被傳播，即“管道比管道中的內(nèi)容更重要”。因此，相對于節(jié)點(diǎn)來說，連結(jié)才是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。在線學(xué)習(xí)模式下，學(xué)習(xí)者個(gè)體主要通過尋徑和意會兩種方式建立節(jié)點(diǎn)之間的連結(jié)。

①尋徑：批判性思維的凝練化過程

尋徑是指學(xué)習(xí)者個(gè)體利用學(xué)習(xí)空間中的符號、地標(biāo)等環(huán)境線索為自己定向，建立起特定節(jié)點(diǎn)和資源之間連結(jié)的過程。在尋徑過程中，情境感知和快速識別能力非常重要。學(xué)習(xí)者個(gè)體所處的信息環(huán)境復(fù)雜多變，他們應(yīng)具備感知當(dāng)前情境并快速識別哪些資源有價(jià)值，基于此建立連結(jié)并保持這些資源凝聚性的能力。學(xué)習(xí)者個(gè)體采用“尋徑”方式建立節(jié)點(diǎn)之間的連結(jié)圖解如圖2所示。

信息環(huán)境中充滿了分布式、碎片化的文化制品，學(xué)習(xí)者個(gè)體根據(jù)它們對當(dāng)前情境下問題解決的貢獻(xiàn)保持評價(jià)和判斷（批判）的立場，并過濾性、發(fā)展性地按照類似于搭積木的方式重新合成（Remixing），形成基于已有資源的二次創(chuàng)造型文化制品。

尋徑連結(jié)方式在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者個(gè)體基于文化制品之間的物化聯(lián)通，僅具有問題解決的弱指向性，所有的資源必須通過中心節(jié)點(diǎn)（即學(xué)習(xí)者個(gè)體）提取、過濾、聚合和分享才能保持其凝聚性。分析圖2中的圖解，我們可以看出，由尋徑連結(jié)方式形成的網(wǎng)絡(luò)，有且只有一個(gè)隱性知識節(jié)點(diǎn)。由此可見，尋徑的過程就是學(xué)習(xí)者個(gè)體批判性思維的凝練化過程。

②意會：創(chuàng)造性思維的凝練化過程

意會一般被認(rèn)為是學(xué)習(xí)者個(gè)體在學(xué)習(xí)空間中應(yīng)對不確定性、復(fù)雜問題或變化環(huán)境的活動。更準(zhǔn)確地說，意會是指在高度復(fù)雜或不確定情況下，為了作出決策而建立情境意識（Situational Awareness）和達(dá)到理解的過程。學(xué)習(xí)者個(gè)體采用“意會”方式建立節(jié)點(diǎn)之間的連結(jié)圖解如圖3所示。

Siemens認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)（Reality）的本質(zhì)是“整體的、分布的，是對要素如何被感知者連結(jié)的反映”。因此，人們對事物的認(rèn)識是按照一定方式組織和體現(xiàn)連結(jié)的模式。

意會實(shí)質(zhì)上是概念關(guān)聯(lián)的體系結(jié)構(gòu)（an Architecture of Concept Relatedness）。換句話說，當(dāng)學(xué)習(xí)者個(gè)體在試圖解決當(dāng)前情境困境的尋徑活動中找不到出路時(shí)，就不得不運(yùn)用更高階水平的認(rèn)知能力（如評價(jià)、創(chuàng)造等），在充分了解解決此類難題的相關(guān)概念的部分體系結(jié)構(gòu)（至少能理解某些內(nèi)容是如何按照特定的方式組織和展現(xiàn)聯(lián)通的）的基礎(chǔ)上進(jìn)行模式識別。模式是指“隱藏在事物之中的一種內(nèi)在規(guī)律，找到這種規(guī)律就可以指導(dǎo)我們預(yù)測和應(yīng)對同類事物”;而模式識別就是發(fā)現(xiàn)規(guī)律，并用符號進(jìn)行編碼，以生產(chǎn)出新理論（概念）或新方法的文化制品的過程。因此，通過意會方式生產(chǎn)出來的是完全原創(chuàng)型文化制品。

意會連結(jié)方式在形式上雖然也表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者個(gè)體基于文化制品之間的聯(lián)通，但在本質(zhì)上卻是學(xué)習(xí)者個(gè)體之間借助于技術(shù)網(wǎng)絡(luò)提供的媒介，經(jīng)由各自編碼的文化制品發(fā)生的間接人際聯(lián)通。學(xué)習(xí)者個(gè)體之間所采用的意會連結(jié)方式具有問題解決的強(qiáng)指向性，能針對具體問題交流意見、相互協(xié)商、達(dá)成共識，動態(tài)地編碼出含有“合法性知識”的文化制品，并連結(jié)在一起。分析圖3中的圖解，我們可以看出，由意會連結(jié)方式形成的網(wǎng)絡(luò)，可能同時(shí)存在多個(gè)隱性知識節(jié)點(diǎn)。

由此可見，意會的過程就是學(xué)習(xí)者個(gè)體創(chuàng)造性思維的凝練化過程。在以知識為基礎(chǔ)的社會里，學(xué)習(xí)者個(gè)體的智慧常常以批判性思維或創(chuàng)造性思維的形式外顯出來。因此，在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中，尋徑和意會的過程也就是智慧不斷被凝練化的過程。

四、結(jié)束語

追溯任何傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的教育指導(dǎo)思想，我們會發(fā)現(xiàn)，其大多形成于信息并不發(fā)達(dá)的20世紀(jì)中葉時(shí)期或更早。這些指導(dǎo)思想普遍遵循傳統(tǒng)知識觀的基本觀點(diǎn)，認(rèn)為知識是絕對的、靜態(tài)的和非人類性的“點(diǎn)”，強(qiáng)調(diào)知識的核心屬性在于其“正確性”。與之相對應(yīng)，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀把對知識點(diǎn)的記憶作為考察學(xué)生學(xué)習(xí)能力的主要目標(biāo)，而教師的作用在于傳播并教授知識，其主導(dǎo)地位不言而喻。所以，傳統(tǒng)課堂形成的教與學(xué)的組織模式只能稱為“教學(xué)模式”而不是“學(xué)習(xí)模式”。

當(dāng)人類進(jìn)入21世紀(jì)后，知識總量的劇增使信息過剩，與之對應(yīng)的數(shù)字化學(xué)習(xí)時(shí)代隨之到來，學(xué)習(xí)者個(gè)體再也無法僅僅依靠記憶能力進(jìn)行學(xué)習(xí)了。在大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、區(qū)塊鏈以及人工智能等技術(shù)的加持下，新的信息持續(xù)被獲得，學(xué)習(xí)情境瞬息萬變，建立在昨天決策基礎(chǔ)之上的被視為正確的知識全景，在今天就有可能被全盤改變，知識成為了一種相對的、動態(tài)的、人類化的“流”，其“正確性”需要在具體的情境中去驗(yàn)證。所以，現(xiàn)代知識觀普遍認(rèn)同知識具有情境性和建構(gòu)性，認(rèn)為知識是基于情境變化而可以被改進(jìn)的事實(shí)，是個(gè)體與環(huán)境在互動過程中建構(gòu)的。

雖然現(xiàn)代知識觀在已有的學(xué)習(xí)理論認(rèn)識框架之內(nèi)，對數(shù)字化學(xué)習(xí)時(shí)代背景下知識及其習(xí)得機(jī)制問題盡力給出解答，然而，在線學(xué)習(xí)實(shí)踐中出現(xiàn)的知識悖論問題又迫使我們不得不去重新思考這些解答是否合理。正是在這樣兩難的處境之下，在學(xué)界新近興起的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論為我們指明了一條可行的出路。該理論表述了一種學(xué)習(xí)發(fā)生在模糊不清環(huán)境下，將核心成分置于（至少是部分置于）個(gè)體控制之下的情形：知識被視為一種動態(tài)的流，可存在于我們自身之外（但存在于組織范圍內(nèi)）;學(xué)習(xí)就是將知識進(jìn)行連結(jié)的過程，這種連結(jié)能夠使我們學(xué)到比現(xiàn)有知識體系更多、更重要的東西。

在線學(xué)習(xí)模式處于數(shù)字化學(xué)習(xí)時(shí)代復(fù)雜的信息環(huán)境下。正是這個(gè)變動不居的環(huán)境，對學(xué)習(xí)者個(gè)體的學(xué)習(xí)能力提出了更加嚴(yán)苛的要求。面對瞬息萬變的學(xué)習(xí)情境和鋪天蓋地的信息資源，識別重要信息和非重要信息的能力遠(yuǎn)比記憶能力重要得多。

在本文中，筆者借鑒了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的基本思想，在充分肯定了現(xiàn)代知識觀中知識具有情境性和建構(gòu)性的基礎(chǔ)上，對如何在在線學(xué)習(xí)模式下重構(gòu)學(xué)習(xí)過程中的知識動力學(xué)機(jī)制，進(jìn)行了如下思考：

（1）認(rèn)同F(xiàn)ahey等提出的“知識即是行動能力”的觀點(diǎn)，認(rèn)為知識是一種行動方式，具有目的性。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論將知識表述為一種動態(tài)的流，那么它的流向必然具有目的性，否則就成了散亂、無序的數(shù)據(jù)，這與知識的情境性和建構(gòu)性相悖。因此，知識的目的性為知識的流動提供了動力。

（2）認(rèn)同Scardamalia等提出的“所有合法性的知識都需要經(jīng)過協(xié)商”的觀點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者個(gè)體總歸是處于某個(gè)文化背景下的社會性的人，他們編碼生產(chǎn)出的真實(shí)知識制品必然帶有文化性質(zhì)，屬于文化制品。學(xué)習(xí)者個(gè)體必須評價(jià)和判斷哪些文化制品中帶有重要信息，并將它們連結(jié)起來，才能轉(zhuǎn)化為有用的知識，才能使學(xué)習(xí)真正地發(fā)生。知識的這種聯(lián)通性為信息向知識、再向智慧的轉(zhuǎn)化指明了方向。

綜上所述，筆者認(rèn)為在線學(xué)習(xí)模式下，具有情境性、建構(gòu)性、目的性和聯(lián)通性的信息屬于知識的范疇;目的性為知識的流動提供了動力，聯(lián)通性為知識連續(xù)體的轉(zhuǎn)化指明了方向。

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（編輯：李曉萍）