馮寶鑫 黃麗媛

摘? ?要：通過智能手機學習英語不受時間和空間的限制，因此成為大學生課后學習備考的方式之一。目前，一種移動端應(yīng)用與社交媒體相結(jié)合的“打卡”模式逐步成為大學生英語學習的熱潮。該模式在先前研究中被誤解和忽視，認為是一種商業(yè)模式或年輕人的自我表現(xiàn)行為。文章旨在基于活動理論重新探究英語學習“打卡”模式，從而更好地了解社交媒體分享行為的特征和機制，及其如何促進移動端英語學習。350名以中文為母語的某師范大學學生（英語專業(yè)，n=128;非英語專業(yè)，n=222）被邀請參與了基于李克特量表的問卷調(diào)查。研究表明：①“打卡”應(yīng)被視為一種基于朋輩反饋的移動輔助語言學習新模式;②社交媒體分享行為有助于彌補教師角色的缺失;③“打卡”使學習者對自己的英語水平更有自信。文章將有助于進一步理解社交媒體分享行為并利用該模式優(yōu)化移動輔助語言學習。

關(guān)鍵詞：移動輔助語言學習; 社交媒體;活動理論;打卡

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2021）16-0059-07

一、引言

社交媒體作為支撐用戶自己生產(chǎn)創(chuàng)造內(nèi)容和交流的網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用（Kaplan & Haenlein，2010），已經(jīng)廣泛融入人們的生活，并成為分享信息的重要載體?；谏缃幻襟w分享行為產(chǎn)生的英語學習“打卡”模式，主要指學習者通過社交媒體分享自己的學習內(nèi)容及數(shù)據(jù)。調(diào)查顯示，已有超過70%的大學生使用過“打卡”模式學習英語（秦雪倩，2019），且有90.6%的大學生“看到過朋友圈中的學習類打卡信息”（譚若詩，2020），可見該模式在大學生英語學習中正被廣泛應(yīng)用。然而，研究領(lǐng)域?qū)τ⒄Z“打卡”學習模式的關(guān)注與其在英語學習者中的流行程度并不匹配。由2018—2020年的知網(wǎng)檢索表明，與英語學習“打卡”直接相關(guān)的研究共9篇，其中實證研究僅1篇。前期研究主要基于1902年庫利 “鏡中我”理論和戈夫曼“擬劇理論”，將“打卡”解釋為學習者的自我表現(xiàn)行為，并對沉浸在努力學習“幻象”中的學習者表示擔憂（鄒婷婷，2018;岳山，李夢婷， 2018）。然而，米婷等人（2020）邀請38名大學生參與了一項為期2個月的“打卡”詞匯學習，基于單因素組內(nèi)方差分析表明，學習者的詞匯水平顯著提高，且與打卡的天數(shù)呈正相關(guān)。簡言之，對英語“打卡”學習的研究視角正在發(fā)生由“熱潮”到“模式”的轉(zhuǎn)變。此外，前期研究中并未明確該學習模式的特征和機制，作為一種基于特定工具的學習模式，活動理論被認為是適合調(diào)查英語“打卡”學習模式的理論框架。在當前 “打卡”模式成為熱潮的背景下，調(diào)查“打卡”模式的機制并探究其對英語學習表現(xiàn)的作用顯得尤為重要。通過基于活動理論的問卷調(diào)查，本研究旨在構(gòu)建較為全面的“打卡”學習機制，并調(diào)查大學英語學習者的態(tài)度;在此基礎(chǔ)上，與“打卡”機制相關(guān)的影響學習者態(tài)度的因素將被進一步探究，以論證該模式對英語學習情感因素的促進作用。

二、文獻綜述

1.社交媒體語言學習

移動輔助語言學習（Mobile-Assisted Language Learning，MALL）是一種基于便攜式移動設(shè)備的語言學習模式，旨在方便學習者隨時隨地完成語言學習，打破傳統(tǒng)課堂的束縛（Kukulska-Hulme & Shield，2008）。為促進學習者在語言學習過程中的交互體驗，社交媒體語言學習（Social Media Language Learning，SMLL）逐漸成為MALL的一個重要形式。通過社交媒體，學習者可以上傳和下載學習資料和任務(wù)，分享知識，方便教師評估和反饋，創(chuàng)建新的學習模式（Geyer，et al，2008）。研究表明，語言學習具有社會性和互動性，因此SMLL有利于第二語言的交際教學;同時，社交媒體為語言學習增添了樂趣，激發(fā)學習者投入更多的精力（Mompean，Gonz？仳lez， 2016）。國外對社交媒體語言學習的研究起步較早，主要以Facebook作為研究平臺，探究其對語言學習的促進作用，其模式主要包括：將社交媒體作為課堂學習過程中師生實時反饋或朋輩交流的工具（Alm，2006）;交換學習筆記或共享學習資料（Mazman，2009;Ractham，F(xiàn)irpo，2011）;有的研究者關(guān)注其對二語寫作的促進作用（Kitchakarn，2016）。對比研究發(fā)現(xiàn)，學生更喜歡使用社交媒體進行的課堂教學（Wang，et al，2012），原因是學習者認為Facebook使英語學習更容易和輕松（Kabilan，et al，2010）。此外，社交媒體對學習者在言語領(lǐng)域也表現(xiàn)出顯著的積極影響（Xodabande，2017;Mompean & Gonz？仳lez，2016）。總體上，這些研究都肯定了社交媒體在提高學習者語言能力方面具有優(yōu)勢（Lockyer & Patterson，2008），二語學習者對該學習工具給予了非常積極的評價和較高的滿意度（Tashir，et al，2011;Valenzuela，et al，2009）。

目前，國內(nèi)對基于社交媒體的英語學習實證研究仍相對較少（周影，董元元，2017），主要以微信、微博等移動端社交媒體作為研究工具?；赨TAUT2模型，一項1015名英語專業(yè)學生參與的研究發(fā)現(xiàn)中國學生對移動端語言學習的接受度較高，其主要受到學習者的專業(yè)、語言水平以及學習經(jīng)驗等因素影響（曾婧，2019）。在促進學習動機方面，一項針對49名少數(shù)民族學生的調(diào)查顯示，在微信平臺開展的語言教學顯著提升了學生的自我效能感（凌茜，等，2016）。一些實證研究關(guān)注了SMLL對提升學習者口語表達能力和語音連讀方面的促進作用（劉懿，2019;許琪，董秀清，2018）。這些研究表明，SMLL不僅可以為學習者創(chuàng)造一個輕松的表達氛圍、減少交流的壓力，還可以讓他們通過分享獲得更多的關(guān)注和反饋。在中國線上語言教學需求日漸增長的背景下，社交媒體語言學習具有廣闊的應(yīng)用空間。

2.活動理論及其應(yīng)用

活動理論是教育研究中最常用的探究概念和解釋數(shù)據(jù)的理論模型之一（Engestr？觟m，1999），也被認為是研究和分析MALL的合適工具（Uden，2007）?；顒永碚撚兄谥赋鋈藗?nèi)绾闻c技術(shù)交互，其框架的要素包括主體、客體、工具、規(guī)則、勞動分工、共同體及表現(xiàn)，可以對語言學習活動提供全面而清晰的解釋（Waycott，et al， 2005;Hasan，1999）。該理論在定量和定性研究中均有應(yīng)用：Zurita和Nussbaum（2007）基于活動理論的三角模型設(shè)計了問卷調(diào)查，旨在探究6至7歲的學習者在移動端學習英語的活動情況;李琳（2016）則基于活動理論，通過構(gòu)建“多元系統(tǒng)模型”調(diào)查了英語教學活動系統(tǒng)及中介作用過程。由于“打卡”模式是一種跨平臺的分享模式，且學習者只有完成學習任務(wù)才能構(gòu)成社交媒體分享的先決條件，因此對該模式的調(diào)查涉及兩種中介工具的協(xié)作和多種活動目標的疊加。李琳的“活動理論多元系統(tǒng)模型”為研究“打卡”模式提供了良好的框架。在本研究中，活動理論框架將指導問卷調(diào)查的設(shè)計，以調(diào)查該模式的活動機制，并展現(xiàn)學習者與各要素間的動態(tài)關(guān)系。

綜上所述，從SMLL的特征來看，“打卡”滿足“社會性和互動性”特征，且具有實現(xiàn)“朋輩交流”的功能，客觀上是一種基于社交媒體分享行為的英語學習模式。此外，“打卡”同時基于“社交媒體”和“英語學習APP”，是一種基于兩個中介工具的相對復雜的英語學習活動，因此，有理由被視為SMLL在中國背景下衍生的語言學習新模式。

三、研究設(shè)計

1.研究問題

主要包括“打卡”模式所具有的特征及機制、學習者對“打卡”模式的態(tài)度、影響用戶態(tài)度的主要因素等方面。

2.受試

本研究邀請了阜陽師范大學的350名學生作為受試，包括英語專業(yè)二年級學生64名、三年級學生64名，合計128名;邀請非英語專業(yè)的大二學生111名、大三學生111名，合計222名。在研究開始前，受試按照“是否連續(xù)3天使用過移動端‘打卡功能進行社交媒體分享”的操作定義，被分為用戶組（n=197）與非用戶組（n=153），其描述性統(tǒng)計結(jié)果如表1所示。

3.研究材料

研究由兩個部分構(gòu)成：一是基于活動理論設(shè)計的六維度調(diào)查表（問卷1），二是基于態(tài)度設(shè)計的四級李克特量表（問卷2）。所有被試自愿參加，問卷均為匿名形式。問卷1是參照Fazeena等（2016）的問卷設(shè)計的，其中包含35個選擇和填空題，從主體（用戶）、工具、客體（目標）、規(guī)則、分工和群體六個方面對“打卡”模式進行調(diào)查，旨在全面了解其特征與機制。問卷2采用四級李克特量表，“非常同意”、“同意”、“不同意”和“非常不同意”所對應(yīng)的分值分別為“4、3、2、1”。問卷2分為A、B兩卷，卷A（Cronbach's Alpha系數(shù)0.70）由“打卡”用戶填寫，卷B（Alpha系數(shù)0.69）由非“打卡”用戶填寫。數(shù)據(jù)通過SPSS 22.0進行處理分析。

四、結(jié)果

1.社交媒體分享模式的特征及機制

（1）主體特征

在本研究中主體指“打卡”的用戶。在全體參與者中，參與過英語學習“打卡”的用戶占56.3%，印證了該模式在大學生群體中的受歡迎程度。超過60%的女性參與過“打卡”，遠高于男性的45%。數(shù)據(jù)顯示，67.5%的用戶從小學開始學習英語，這一比例遠高于非“打卡”用戶。這表明選擇“打卡”的學習者通常有著更長的英語學習經(jīng)歷。簡言之，用戶群體的主要特征包括：女性使用“打卡”的比例多于男性，且用戶接觸英語的時間較早。學習者的打卡時長用來記錄學習者堅持連續(xù)學習英語的天數(shù)，打卡時長的最大值意味著學習者最長一次堅持學習英語的時間，學習者打卡天數(shù)呈非正態(tài)分布（見圖1）。用戶最長一次堅持英語學習的平均連續(xù)天數(shù)為66天。數(shù)據(jù)顯示，用戶在堅持20天時最容易放棄，在20～70天的范圍內(nèi)，人數(shù)快速減少。當學習者連續(xù)堅持超過100天后人數(shù)遞增（n=46），受試者中有6名參與者堅持每日英語學習超過了一年。

（2）工具特征

目前的“打卡”軟件以詞匯學習類為主，占89.9%，而閱讀和口語應(yīng)用分別占31.8%和22.7%，配音應(yīng)用相對較少。大部分學習者（76.1%）每天花費10～30分鐘即可完成學習任務(wù)。這些任務(wù)的文體主要包括新聞（47.7%）、小說節(jié)選（30.7%）。其學習內(nèi)容主要包括經(jīng)濟（25%）、文化（64.8%）、教育（53.4%）等主題。這些主題是系統(tǒng)根據(jù)學習者的詞匯水平和他們設(shè)定的學習目標決定的?！按蚩ā蹦Ｊ匠浞掷昧酥悄苁謾C現(xiàn)有的功能，提供了豐富的輸入形式，如圖片、音頻和視頻等。

（3）客體特征

客體特征是指用戶選擇“打卡”作為學校工具的目的。有66%的用戶旨在通過“打卡”備考。從需求來看，83%的用戶希望通過“打卡”提升詞匯量。近70%的用戶認為通過手機和社交媒體學習英語對他們有吸引力。同時，44.3%的學習者認為，不需要教師即可獨立完成學習是他們選擇該模式的原因。超過一半（55.7%）的參與者表示，“打卡”英語學習讓他們獲得了成就感。最重要的是，76.1%的參與者認為社交媒體分享是“打卡”區(qū)別于其他英語學習模式的最大特點，也是該模式的標志性特點。

（4）規(guī)則、分工和共同體特征

研究表明，這種分享機制客觀上起到了督促學習者英語學習的目的，其機制如下：學習者必須完成所有的學習任務(wù)才被允許完成分享。如果學習者中途離開學習界面或放棄堅持“打卡”，他們會得到系統(tǒng)的負面反饋：例如89.8%的用戶提到他們累計堅持“打卡”的總天數(shù)被清零，這一數(shù)據(jù)會被公布在社交媒體上;他們也可能收到來自系統(tǒng)的提醒郵件（30%）;超過一半的用戶聲稱他們收到了朋友的反饋，有積極的，也有消極的?？傊?，該模式為學習者提供了正、負反饋機制，學習者堅持或放棄學習的表現(xiàn)都將在社交平臺公布。

2.用戶和非用戶的態(tài)度

用戶和非用戶對“打卡”模式的態(tài)度的統(tǒng)計結(jié)果如表2所示，兩組數(shù)據(jù)具有一定的可比性。數(shù)據(jù)對比表明，用戶和非用戶對“通過社交媒體分享日常生活”的態(tài)度相近。這說明選擇“打卡”的學習者并非更熱衷于在網(wǎng)絡(luò)上“自我表現(xiàn)”。同時，兩組用戶對“打卡有助于堅持英語學習”和“打卡有助提高英語綜合能力”的態(tài)度均為積極的，這體現(xiàn)了受試者對該中介工具有效性的認同。此外，兩組用戶對“打卡會贏得關(guān)注”和“打卡會積極影響他人”均有積極態(tài)度。該組數(shù)據(jù)形成相互印證：對于多數(shù)用戶，他們意識到自己的分享行為會贏得關(guān)注（62%），并且他們認為分享會給他人帶來積極影響（65.5%），這種貢獻意識起到了自我強化的作用;對于非“打卡”用戶，他們的確在社交媒體上關(guān)注到了此類分享（60%），也承認從中獲得激勵（71.9%）。近40%的用戶擔心，如果他們沒有堅持每天“打卡”，那些關(guān)注他們的人會對他們有一些負面的看法，如會被認為沒有毅力。事實上，只有12%的非“打卡”用戶表示他們會產(chǎn)生這種負面想法。因此，“打卡”用戶的這些顧慮更多的是來自于他們內(nèi)心的而不是真正的負壓。這種“兌現(xiàn)承諾”和維護自己形象的行為激發(fā)了堅持學習英語的動力。

總體上，超過80%的用戶對該學習模式感到滿意，包括“主題”、“任務(wù)”和“難度”三個方面。社交媒體作為一種新興的英語學習工具和平臺，人們對其給予了很高的滿意度。當然，數(shù)據(jù)也揭示了一些隱患，如90%的用戶表示完成“打卡”并不等同于他們完全掌握了學習內(nèi)容，這表現(xiàn)出“打卡”分享的信息缺乏嚴謹性，一定程度上滿足了學習者的“虛榮心”，這一點也成為非“打卡”用戶的主要質(zhì)疑之處（79.1%）。

3.影響態(tài)度的因素分析

本研究使用卡方檢驗來找出影響態(tài)度的因素。自變量分別為性別、英語學習起始時間、專業(yè)、自信程度和年齡，因變量對應(yīng)16個態(tài)度問題，從而產(chǎn)生96組值。通過皮爾遜卡方檢驗的漸近顯著性（雙面性）值，所有顯著性值p≤0.05的組如表3所示。表3的數(shù)據(jù)體現(xiàn)了五種因素對用戶的具體態(tài)度可能產(chǎn)生的影響。

除此之外，問卷2還收集了參與者對自己英語水平的信心。需要強調(diào)的是，這個值并不是指參與者真實的英語水平，而是一種主觀的自我評價。如表4所示，通過獨立樣本t檢驗發(fā)現(xiàn)，用戶組與非用戶組在自信方面存在顯著差異（p=0.012）。這說明社交媒體分享顯著提升了學習者對英語能力的自信。在此發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，進一步的問題是這種差異是否會隨著參與分享的時間越長而越明顯。

針對這一問題，研究通過卡方獨立檢驗來探究學習者對自己英語水平的自信與參與分享天數(shù)的關(guān)系（見表5）。由于學習者的“打卡”天數(shù)是非正態(tài)分布的，因此分組原則是基于將197名用戶分成3個等距組來尋找對應(yīng)的時間間隔。分組方法如下：組1“打卡”天數(shù)小于3周（少于21天）;組2“打卡”天數(shù)3至9周（22至63天）;組3“打卡”天數(shù)大于9周（超過64天）。卡方獨立測試結(jié)果顯示，分享天數(shù)與參與者對英語水平的自信之間存在顯著的相關(guān)性（df=14，p=0.033）。這表明隨著學習者堅持“打卡”超過3周和超過9周，他們的自信程度隨之遞增。

本節(jié)從特征、態(tài)度和影響因素三個方面回答了研究問題。作為英語學習活動的一種模式，用戶通常是具有長期英語學習經(jīng)驗的學習者，他們的目標是將“打卡”作為自我監(jiān)督和獲得自信以及成就感的途徑，應(yīng)對英語相關(guān)資格考試?？傮w而言，用戶對這種學習模式的態(tài)度積極，滿意度非常高并認為是有效的。這些態(tài)度與性別、專業(yè)、年齡等因素顯著相關(guān)。一項重要數(shù)據(jù)顯示，參與“打卡”的學習者對自己的英語水平感到更加自信，兩組之間存在顯著差異（p=0.012）。以上是基于數(shù)據(jù)的主要結(jié)果，將在下一節(jié)進一步討論。

五、討論

1.“打卡”模式的特征

基于李琳（2016）的活動理論“多元系統(tǒng)模型”，“打卡”模式具有兩種中介工具協(xié)作、多種活動目標疊加的特征。其特征具體表現(xiàn)為教師角色的缺失（主體）、監(jiān)督與反饋機制的彌補（規(guī)則、共同體）及目標的疊加（客體）?！按蚩ā庇脩艏仁且苿佣擞⒄Z學習的主體，又是社交媒體分享的主體。兩個活動并非同時進行，即完成學習任務(wù)是獲取分享權(quán)利的前提。同時，社交媒體分享行為使原本獨立進行的MALL獲得了更多人的“見證”和“參與”。不同于傳統(tǒng)課堂的是，該共同體中的參與者是來自社交媒體中的家人、好友，他們的反饋和支持為學習者堅持完成學習任務(wù)提供了動力。在目標方面，移動端英語學習的目標是備考并獲得分享權(quán)利，而社交媒體分享的目標是獲得積極反饋和產(chǎn)生成就感，目標疊加的結(jié)果是獲得持續(xù)性的英語學習備考的動力。

2.監(jiān)督機制與朋輩反饋

基于活動理論框架，“打卡”模式被認為是一種將移動輔助語言教學與社交媒體分享功能相結(jié)合的英語學習模式，其機制如圖2所示。用戶在跨平臺的環(huán)境中可以完成有效且多樣化的英語學習任務(wù)，并能夠收獲來自社交媒體的朋輩反饋。這種反饋機制是“打卡”的重要特征。圖示的左側(cè)是基于社交媒體分享平臺的朋輩反饋機制，其反饋效果又受到右側(cè)反饋機制的影響：當用戶沒有堅持良好表現(xiàn)時，他們的“打卡”被打斷，累計學習的數(shù)據(jù)被清零;當用戶堅持完成學習任務(wù)后，他們又能夠得到來自朋輩的真實反饋，通過努力學習而在朋友圈中收獲了正面形象。不僅如此，“打卡”模式給同伴反饋營造了良好的環(huán)境，因為社交媒體創(chuàng)造了一種更有利于交流的輕松氛圍（Ba■？觟z，2016）。數(shù)據(jù)表明，該模式使社交媒體中的非“打卡”用戶同樣受益，來自身邊好友的學習分享會激發(fā)他們參與英語學習的動機。

此外，“打卡”模式還很好地彌補了MALL在教師角色缺少方面的弊端。由于MALL模式缺少教師的監(jiān)督與指導，因此很容易使學習者陷入孤立學習的境地，從而削弱堅持學習的動機（Archana，et al，2017）;同時，手機的娛樂功能帶來的干擾難以克服（Bachore，2015）。在該模式出現(xiàn)之前，張智君（2015）認為，學習者不會自發(fā)地參與MALL，解決這一問題的方法是遵循建構(gòu)主義，讓MALL在教師的引導下進行。這意味著傳統(tǒng)的課堂模式并沒有被打破，移動技術(shù)只是成為了一種新的課堂教學工具，并不能獨立地幫助學習者完成英語學習。“打卡”模式在主體、工具和共同體三要素間建立了反饋機制，優(yōu)化了MALL的監(jiān)督機制和交互感。

3.態(tài)度及影響因素

基于數(shù)據(jù)分析，“打卡”用戶與非用戶群體對社交媒體分享的態(tài)度沒有顯著差異，這表明參與英語“打卡”學習的群體不應(yīng)被貼上“熱衷于自我表現(xiàn)”的標簽。作為活動理論框架的“工具”維度，“打卡”被學習者賦予了積極的態(tài)度，用戶對學習的時長、難度、形式和內(nèi)容均有較高的滿意度。從“共同體”的維度來看，學習者顯然受到了來自社交媒體的潛在影響：一方面認為自己的分享行為對他人有積極影響，從而獲得成就感;另一方面擔心放棄“打卡”會給他人留下負面印象，從而獲得堅持學習的動力。正如先前研究所擔憂的，在“規(guī)則”方面“打卡”模式的確讓多數(shù)學習者理性地意識到“打卡”不能完全等同于知識的掌握。這些數(shù)據(jù)都表明，大多數(shù)學習者選擇“打卡”是基于理性，并有意識地借助該模式作為自主學習和保持動機的工具。在“客體”及“表現(xiàn)”維度，數(shù)據(jù)表明學習者的語言自信程度顯著提高，且與堅持“打卡”的天數(shù)呈正相關(guān)。而對語言能力的自信被認為是外語學習成功的關(guān)鍵因素之一（Brown，2000;MacIntyre，et al，1998）。本研究支持了曾婧（2019）的研究結(jié)果，即主要受到學習者的專業(yè)、語言水平以及學習經(jīng)驗等因素影響。更為細化的是，學習者的專業(yè)被發(fā)現(xiàn)主要影響興趣及滿意度;而學習經(jīng)驗被認為與對每天學習時長的耐受度相關(guān)。簡言之，“打卡”模式是一個獨特的MALL模式，有助于學習者保持英語學習動機和收獲自信。

六、總結(jié)

通過對350名參與者的調(diào)查，本研究全面了解了社交媒體分享模式的特征及機制，以及用戶和非用戶對分享模式的態(tài)度及其影響因素。研究發(fā)現(xiàn)，“打卡”模式是一種基于移動語言學習平臺和社交媒體分享平臺的有效的英語學習模式。該模式有助于激發(fā)和維持學習動機，提升語言自信，通過構(gòu)建良好的反饋環(huán)境，為學習者堅持英語學習創(chuàng)建了監(jiān)督機制。學習者對“打卡”模式的滿意度很高，認為其具有時間合理、難度可控和形式多樣的特征。該模式目前在超過半數(shù)的大學生群體中被普及，多數(shù)學習者理性選擇了“打卡”作為課外學習的工具，以期實現(xiàn)堅持英語學習的目的。社交媒體分享被認為是該模式成功的關(guān)鍵因素，它有效改善了學習者自主學習過程中的孤獨感和動機的缺失。本研究有一定的局限性：問卷的可靠性系數(shù)還有待提高。且由于資金和時間的限制，參與者僅來自華中地區(qū)一所師范大學。期待在進一步的研究中，本研究將覆蓋更多的院校。同時，“打卡”作為一個新的MALL模式也值得深入研究，例如探究該模式在提升語言技能方面的有效性。

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（編輯：王天鵬）