仇丹青

“知人論世”這一文學(xué)鑒賞方法在高中語(yǔ)文教學(xué)中已成為文本解讀的一個(gè)重要手段。但在當(dāng)前的高中語(yǔ)文課堂教學(xué)之中，這一方法存在著諸多誤用現(xiàn)象，如硬貼標(biāo)簽、不加挑選地移用、張冠李戴等，這導(dǎo)致學(xué)生在理解文本時(shí)容易產(chǎn)生誤區(qū)。因此，教師在運(yùn)用“知人論世”的方法之時(shí)，應(yīng)當(dāng)適課程而用、適文本而用、適時(shí)機(jī)而用，使教學(xué)走出文本解讀教條主義的桎梏和誤區(qū)，提升課堂教學(xué)的效果。

一、“知人論世”的重要意義及課堂運(yùn)用現(xiàn)狀

“知人論世”一詞，語(yǔ)出《孟子·萬(wàn)章下》：“頌其詩(shī)，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。是尚友也?！盵1]其本意講的是“尚友”之道，發(fā)展到后世，經(jīng)常被作為鑒賞文學(xué)作品的一個(gè)重要方法，并在語(yǔ)文課堂上得到了廣泛的運(yùn)用?！爸恕本褪窃阼b賞、解讀作品時(shí)要注意把握作者的人生經(jīng)歷、寫作風(fēng)格、精神品質(zhì)、審美情操等；“論世”，則要求我們聯(lián)系作者所處的時(shí)代背景，全方位地了解作者的寫作內(nèi)容及思想情感。

在語(yǔ)文課堂上，若教者能夠做到正確地運(yùn)用“知人論世”的方法，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中依憑文本而又超越文本，了解到一個(gè)全方位的立體的作者，還原當(dāng)時(shí)的寫作背景，就能夠使學(xué)生更深刻地體味作品所寄托的情味，更好地把握作品所傳達(dá)出來的意蘊(yùn)。因此，“知人論世”這一方法的使用得當(dāng)與否，深刻影響著一節(jié)課的成敗及其所能達(dá)到的高度。

然而，在現(xiàn)今的語(yǔ)文課堂上，經(jīng)常出現(xiàn)“知人論世”的誤用現(xiàn)象，常見的有以下幾類。

（一）硬貼標(biāo)簽，未深入文本內(nèi)部進(jìn)行分析

在語(yǔ)文課堂上，有的教師往往會(huì)在文本中的某些問題得不到解決時(shí)，不去思考應(yīng)當(dāng)如何從文本內(nèi)部及文字本身尋找線索，而是直接移用教學(xué)參考書上的內(nèi)容或者外部搜尋到的信息對(duì)文本進(jìn)行解讀，生硬地將有關(guān)史實(shí)或作者的寫作風(fēng)格與文本聯(lián)系起來。例如，提及杜甫便是“顛沛流離”，提及南宋便是“國(guó)破家亡”，提及魯迅便是“深沉偉大”。這樣的教學(xué)，看似“一團(tuán)和氣”，教師教得輕松，學(xué)生感到“徹悟”，然而實(shí)質(zhì)上卻會(huì)將文本解讀的大門封閉起來，限制學(xué)生走進(jìn)文本的內(nèi)部，無法探尋到作品的本質(zhì)。

如在一則有關(guān)《荷塘月色》的課例中，教師在完成“整體感知，理清行文思路”以及“品讀語(yǔ)言，體會(huì)作者情景交融的寫作手法”這兩個(gè)主要環(huán)節(jié)的教學(xué)之后，開始進(jìn)入到“主旨探究，體會(huì)文章思想情感”這一環(huán)節(jié)。在此環(huán)節(jié)中，教師首先以一個(gè)問題引起學(xué)生的探討：“如此美好的夢(mèng)境，如此美妙的荷塘，的確會(huì)讓人忘卻現(xiàn)實(shí)，有飄飄欲仙之感。那么，朱自清先生描繪這樣一個(gè)荷塘有何意義？”一生作答：“表現(xiàn)現(xiàn)實(shí)太丑、太黑，與夢(mèng)境形成鮮明的對(duì)比?！痹谝环P(guān)于景色的探討之后，教師便告知學(xué)生：“與夢(mèng)境相比，現(xiàn)實(shí)確實(shí)丑多了?！辈⑼队俺鲆韵聝?nèi)容：

《荷塘月色》是一篇以寫景為主的抒情散文，寫于1927年7月，當(dāng)時(shí)作者在清華大學(xué)教書，住清華園西院。這一年白色恐怖籠罩著中國(guó)大地，朱自清處于苦悶彷徨中。他自己也知道，“只有參加革命和反革命，才能解決這惶惶然”，但他最終還是選擇了“暫時(shí)逃避的一法”（《哪里走》）。但是他畢竟是一個(gè)愛國(guó)的民主主義者，面對(duì)黑暗現(xiàn)實(shí)，又不能安心于這種“超然”。他曾表白：“這幾天似乎有些異樣，像一葉扁舟在無邊的大海上，像一個(gè)獵人在無盡的森林里……心里是一團(tuán)亂麻，也可以說是一團(tuán)火。似乎在掙扎著，要明白些什么，但似乎什么也沒有明白”。這年7月的一個(gè)靜謐月夜，作者為了排遣心中的苦悶，到北京清華園古井堂附近的荷塘小徑散步，忽然覺得“像超出了平常的自己，到了另一世界里”，瞬間領(lǐng)悟到了“獨(dú)處的妙處”。這種無牽無掛獨(dú)自受用無邊荷香月色的自由境地，就是他要擺脫現(xiàn)實(shí)的煩擾，追求剎那安寧的心境的反映。《荷塘月色》正是作者這種心跡的真實(shí)描摹和生動(dòng)寫照。[2]

可見，教師既沒有引導(dǎo)學(xué)生深入研究文本，也沒有考慮到朱自清先生在文本中所提到的情感線索以及作者在當(dāng)時(shí)可能存在的其他處境。只因朱自清先生“不領(lǐng)美國(guó)救濟(jì)糧的民主斗士”形象，便直接移用諸多教學(xué)參考書中關(guān)于“白色恐怖”的描述，強(qiáng)行貼上當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境標(biāo)簽，這剝奪了學(xué)生自主思索的機(jī)會(huì)，無情地剿滅了學(xué)生對(duì)于文本的個(gè)性化解讀和審美情味。被硬貼上標(biāo)簽的“荷塘月色”，已然失卻了它應(yīng)有的如夢(mèng)似幻般的美好?！爸苏撌馈辈粦?yīng)因其“標(biāo)簽化”而成為束縛學(xué)生思維、打斷學(xué)生審美體驗(yàn)的“利刃”。

（二）不加挑選，介紹內(nèi)容與解讀文本無關(guān)

許多教師往往在課堂伊始便對(duì)作者及其背景一一進(jìn)行介紹，使其成為程式化的套路。而且大多數(shù)教師介紹的都是作者的生平、成就及其作品風(fēng)格。例如，在教學(xué)《赤壁賦》時(shí)，有的教師會(huì)介紹蘇軾的文學(xué)成就，從文章講到詞作再講到書法，甚至還會(huì)講到他的廚藝；而在教學(xué)《蘭亭集序》時(shí)，這些教師會(huì)介紹他的行書以及他“飄若浮龍，翩若驚鴻”的筆勢(shì)。并且，這樣的程式，往往是教師粗疏朗讀、學(xué)生草草記錄便結(jié)束了。這樣的“知人論世”在學(xué)生理解文本的關(guān)鍵處并不能起到作用，不僅不能拉近作者與讀者的關(guān)系，甚至?xí)箤W(xué)生與文本本身的距離越來越遠(yuǎn)。

例如，在某節(jié)關(guān)于《面朝大海，春暖花開》的課上，教師在課堂的起始階段就給學(xué)生拋出一個(gè)問題：“你了解海子嗎？”在學(xué)生七嘴八舌作了介紹之后，教師開始呈現(xiàn)他的投影內(nèi)容：

海子原名查海生，安徽懷寧縣高河查灣人，1979年考入北京大學(xué)法律系，畢業(yè)后在中國(guó)政法大學(xué)昌平校區(qū)任教，他生前不會(huì)唱歌、跳舞、騎自行車、游泳，每天在貧窮、單調(diào)與孤獨(dú)中寫作。先后和4位女子戀愛，但均以失敗告終。

1989年3月26日海子在山海關(guān)臥軌自殺，遺體找到后運(yùn)回他終生歌詠的故鄉(xiāng)，按照查灣風(fēng)俗，“提前回來者”不能立即入葬，三年后海子的遺體才入土為安……

教師關(guān)注海子的生平并讓學(xué)生作簡(jiǎn)單的了解無可厚非，然而在解讀此詩(shī)時(shí)，要想讓學(xué)生讀懂詩(shī)歌中的“悲愁”，除了要有對(duì)文本中的“明天”“幸福的閃電”等內(nèi)容的分析之外，還應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生關(guān)注海子在其所處的那個(gè)時(shí)代的孤獨(dú)失落，以及一個(gè)久處“農(nóng)業(yè)文明”之中的人在“工業(yè)文明”為主導(dǎo)的城市中的敏感與脆弱。教師不作任何挑選，而是將其生平、戀愛狀況及死亡日期一股腦地進(jìn)行介紹，確實(shí)能夠賺得學(xué)生的陣陣嘆惋，卻并不能達(dá)到走進(jìn)詩(shī)人內(nèi)心的目的，只是觸摸到文本的“皮毛”。

（三）張冠李戴，未能還原作者之彼時(shí)彼情

有的教師能夠在課堂中的一定時(shí)機(jī)進(jìn)行“知人論世”，但卻由于未能真正從文本內(nèi)部或細(xì)心細(xì)致的研究之中找到合適的素材，因而會(huì)援引作者這一時(shí)期的經(jīng)歷對(duì)作者另一時(shí)期的作品進(jìn)行解讀。如在教學(xué)李清照的作品時(shí)，有的教師不顧李清照前期作品與后期作品的區(qū)別，用其后期國(guó)破家亡的經(jīng)歷對(duì)其前期的作品進(jìn)行解讀；還有的教師在教學(xué)歸有光的《項(xiàng)脊軒志》時(shí)，用歸有光一生的事跡去解讀十八歲的歸有光的作品。這樣的課堂看似具有一定的深度，學(xué)生在學(xué)習(xí)文本時(shí)的困惑能夠得到解答，但實(shí)則經(jīng)不起推敲，漏洞百出。

例如，一位教師在教學(xué)歸有光的《項(xiàng)脊軒志》時(shí)，以“多可喜，亦多可悲”這句話作為課堂的線索，引導(dǎo)學(xué)生體悟作品中的“喜”與“悲”。在探討“悲”這一部分時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生深入探討“為何歸有光在念及母親之時(shí)，只是‘泣，而思及祖母便‘長(zhǎng)號(hào)不自禁？讓歸有光痛徹心扉的，到底是什么？”。在學(xué)生進(jìn)行了一定的探討之后，教師給出了一則資料鏈接：

歸有光自幼苦讀，8歲喪母，9歲能文，15歲束發(fā)讀書于項(xiàng)脊軒中，20歲中秀才，23歲娶妻魏氏，29歲喪妻，35歲中舉人，后連續(xù)八次考進(jìn)士不第。后遷居至上海嘉定安亭江上，讀書講學(xué)二十余年，世稱震川先生。60歲中進(jìn)士，授縣令職，官至南京太仆寺丞，卒于官。歸氏至于有光之生，而日益衰。

在給出這則資料之后，學(xué)生確實(shí)能夠快速地意識(shí)到歸有光的“長(zhǎng)號(hào)不自禁”中蘊(yùn)含的豐富情感，即對(duì)于未能完成家族振興大業(yè)的悲傷和“讀書久不效”的無望以及那未能實(shí)現(xiàn)的功業(yè)情。然而，歸有光在寫作此文時(shí)年僅18歲，即使是補(bǔ)寫的部分，也是作者33歲之時(shí)所寫，而這樣的一則資料卻是對(duì)歸有光一生經(jīng)歷的介紹。學(xué)生能夠理解作者情感的確不假，可難道作者在年僅33歲之時(shí)便能預(yù)見到自己屢試不第的一生？這無疑是看似深刻、實(shí)則漏洞百出的解讀，不僅不能使學(xué)生真正理解作者的本意，反而會(huì)使學(xué)生養(yǎng)成不夠嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)態(tài)度。

二、“知人論世”的原則及運(yùn)用策略

在語(yǔ)文教學(xué)中，“知人論世”要立足于教材并結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，應(yīng)符合“三度”原則，即寬度、溫度、深度。

首先，要做到符合“寬度”，即“知人論世”應(yīng)當(dāng)符合課程的要求，指向教學(xué)目標(biāo)，在辨?zhèn)稳ネ幕A(chǔ)上，杜絕“知人論世”游離于課程要求之外的現(xiàn)象。

其次，要找到適宜的“溫度”。在課堂活動(dòng)之中，要找準(zhǔn)適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，找到情境營(yíng)造的關(guān)鍵點(diǎn)，從而進(jìn)行必要的作者及背景介紹。

最后，要達(dá)到一定的“深度”。在“知人論世”的過程中，要能夠使學(xué)生真正深入理解文本的核心內(nèi)容，并達(dá)到“生命在場(chǎng)”這一目標(biāo)，教學(xué)的內(nèi)容必須要指向課程，教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)做到清晰適時(shí)，這樣學(xué)生的思考才能流暢充分，課堂教學(xué)才會(huì)收獲較好的效果?；谶@些原則，教師可采用以下幾種方式進(jìn)行“知人論世”。

（一）在舍棄中尋求“完整性”，適課程而用

在語(yǔ)文教學(xué)之中，教材內(nèi)的每一篇文章都有著許許多多的教學(xué)內(nèi)容可以挖掘。然而每一篇文章又隸屬于不同的教學(xué)單元，有著特定的核心任務(wù)，這一核心任務(wù)，也就是被編者認(rèn)為是在這一學(xué)段，學(xué)生必須要掌握的知識(shí)信息。因此，教師在教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)根據(jù)課文所在的單元位置和課程要求，有所取舍地介紹作者信息以及時(shí)代背景。

例如，蘇教版高中語(yǔ)文教材必修一中的課文《雨巷》，它隸屬于“向青春舉杯”這一專題，對(duì)應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)是“通過詩(shī)歌學(xué)習(xí)，使學(xué)生理解詩(shī)歌的朦朧美”。若教師在教學(xué)時(shí)，單純沿襲“知人論世”的傳統(tǒng)，一股腦地將戴望舒的情感經(jīng)歷和大革命失敗等內(nèi)容介紹給學(xué)生，那么學(xué)生在學(xué)習(xí)之時(shí)，無疑會(huì)將“丁香一樣的姑娘”理解成戴望舒感情路上的一個(gè)具體的女子，或者將“憂傷”直接理解成大革命失敗后難以消除的感傷。我們不能否定這一解讀的可行性，但對(duì)于《雨巷》而言，簡(jiǎn)單貼上時(shí)代和作者經(jīng)歷的標(biāo)簽，顯然是難以使學(xué)生產(chǎn)生個(gè)性化的解讀的，更難以實(shí)現(xiàn)“感受詩(shī)歌的朦朧美”這一教學(xué)目標(biāo)。

因此，在舍棄之中尋求目標(biāo)達(dá)成的“完整性”，適度放棄一些看似必要的“知人論世”的介紹，更能使學(xué)生真正深入文本，提高審美感知能力。

（二）在教學(xué)中思索“必要性”，適文本而用

對(duì)于有些簡(jiǎn)單易懂的文本，我們?cè)陂喿x過程中，通過文本內(nèi)容就已然能夠體會(huì)到具體可感的形象以及作者的情感，這種情況就無需特別采用“知人論世”這一方法。而某些類型的文本，我們?cè)趯W(xué)習(xí)的過程之中，很難單純憑借文本自身產(chǎn)生對(duì)文本的深刻理解，此時(shí)，教師便需要通過“知人論世”這一方法，使課堂達(dá)到一定的深度。

例如，具有思想性的文本往往深沉蘊(yùn)藉，學(xué)生在解讀時(shí)容易陷入思維定勢(shì)，或有無從下手之感。如李白的《將進(jìn)酒》一詩(shī)，作者究竟是“灑脫不羈”還是“牢騷滿腹”？學(xué)生容易根據(jù)李白飄逸灑脫這一特點(diǎn)給其定性。這時(shí)，教師就需要介紹唐朝由盛轉(zhuǎn)衰的歷史以及李白的個(gè)性，對(duì)李白創(chuàng)作時(shí)既渴望超然于世又難以擺脫俗世紛擾的心理進(jìn)行分析。

還有一些時(shí)代斷層式的文本，其往往具有極強(qiáng)的時(shí)代感，僅僅依據(jù)文本難以使問題得到有效解決。如楊絳的《老王》一文，對(duì)于“一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)于不幸者的愧怍”這一句話，學(xué)生往往一知半解，有的教師在教學(xué)時(shí)也是含混帶過。若不對(duì)作品的時(shí)代背景即文革進(jìn)行介紹，那么學(xué)生將會(huì)很難理解楊絳實(shí)則也是一個(gè)“不幸的人”。而一個(gè)自身已然不幸的人對(duì)他人心懷愧怍，這份愧怍是一個(gè)無辜生命對(duì)一切生命欠然狀態(tài)的全力擔(dān)荷，是作者自我靈魂的審視，更是在一個(gè)特定時(shí)代樹立起來的人類良知標(biāo)桿。當(dāng)教師提供了一定的時(shí)代背景后，學(xué)生便能夠順理成章地理解文章結(jié)尾的含義，并能在一定程度上意識(shí)到知識(shí)分子應(yīng)該是時(shí)代的良心，升華課堂教學(xué)的效果。

因此，對(duì)于諸如此類的文本，“知人論世”是達(dá)到教學(xué)深度的一個(gè)重要手段，它能夠使教師在教學(xué)中、學(xué)生在閱讀時(shí)遇到的難題迎刃而解。

（三）在文本中尋找“障礙處”，適時(shí)機(jī)而用

每一篇文章，我們都可以從其語(yǔ)言本身窺探到一定的文本內(nèi)涵。但由于學(xué)生的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和閱讀能力有限，在具體文本的教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)找準(zhǔn)學(xué)生閱讀時(shí)的障礙處，選擇一個(gè)合適的時(shí)機(jī)，讓學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深入理解。

如在教學(xué)《相信未來》時(shí)，學(xué)生能夠理解到食指對(duì)于未來的堅(jiān)定信仰。但讀到“不管人們對(duì)于我們腐爛的皮肉，那些迷途的惆悵，失敗的苦痛……我堅(jiān)信人們對(duì)于我們的脊骨，那無數(shù)次地探索、迷途、失敗和成功，一定會(huì)給予熱情、客觀、公正的評(píng)定”這幾句時(shí)，學(xué)生可能難以理解作者提到的“腐爛的皮肉”和“脊骨”所蘊(yùn)含的深層內(nèi)涵，那么此時(shí)教師可以補(bǔ)充文革的相關(guān)背景，讓學(xué)生充分體會(huì)在那個(gè)特殊時(shí)期青年學(xué)子的迷惘、彷徨、無奈等悲觀情緒。通過這樣的介紹，學(xué)生也就能夠進(jìn)一步理解這首詩(shī)在特定的歷史時(shí)期能夠成為一代知識(shí)青年的精神支撐的原因，也就能透過歷史的塵埃，從簡(jiǎn)單平面的“相信未來”之中感觸到作者給予人們的生生不息的力量和堅(jiān)強(qiáng)不屈的信念。

因此，“知人論世”應(yīng)當(dāng)選擇一個(gè)合適的時(shí)機(jī)，在學(xué)生閱讀出現(xiàn)障礙且僅僅憑借閱讀文本難以解決這一難題之時(shí)，給予學(xué)生一定的指導(dǎo)。若過早或過遲地進(jìn)行介紹，都可能達(dá)到適得其反的教學(xué)效果。

總之，無論是怎樣的閱讀教學(xué)，都離不開教師教學(xué)智慧的發(fā)揮。無論“知人論世”這一方法使用與否以及其使用的時(shí)機(jī)為何，抑或是選擇哪些信息進(jìn)行介紹，都是為了更好地完成教與學(xué)。教師必須以課標(biāo)為依據(jù)，以文本為憑借，不遺余力地引導(dǎo)學(xué)生深入研究文本。沿著語(yǔ)言這一根本，不斷對(duì)文本進(jìn)行深層挖掘，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，這便是語(yǔ)文課堂教學(xué)的重要意義所在。

注釋：

[1]《孟子譯注》，楊伯峻、楊逢彬注，岳麓書社，2002年，第187頁(yè)。

[2]孫然：《<荷塘月色>課例鑒賞》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》，2014年第Z1期，第101頁(yè)。

（作者單位：江蘇省儀征中學(xué)）