倪潔，白玉，陳文雨 ，葉穩(wěn)安，趙醒村、△

(1.南方醫(yī)科大學(xué)衛(wèi)生管理學(xué)院，廣東 廣州 510515 ; 2.廣州醫(yī)科大學(xué))

已有研究資料表明,學(xué)生學(xué)習(xí)投入情況能夠反映學(xué)生學(xué)習(xí)和個體成長的特征，并且影響最終的學(xué)習(xí)效果[1]。截至2018年底，我國大陸地區(qū)開設(shè)醫(yī)學(xué)本科專業(yè)的高等教育機構(gòu)共有208所，其中包含獨立醫(yī)學(xué)院校108所[2]。獨立醫(yī)學(xué)院校已經(jīng)成為我國高等醫(yī)學(xué)教育的重要載體，其教育水平的提升是我國醫(yī)學(xué)高等教育改革的重要環(huán)節(jié)。從學(xué)習(xí)投入視角劃分獨立醫(yī)學(xué)院校學(xué)生類型有助于院?？茖W(xué)認識不同類型學(xué)生的學(xué)習(xí)特征，從而有針對性提供支持策略，提升醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

已有學(xué)者基于學(xué)習(xí)投入的視角開展學(xué)生類型研究，如王紓[3]、汪雅霜[4]基于學(xué)習(xí)策略的差異，以自主學(xué)習(xí)行為和互動學(xué)習(xí)行為分類基準劃分學(xué)生類型。傅承哲[5]、李瑩瑩[6]則依據(jù)學(xué)生參與有效學(xué)習(xí)活動的類型劃分學(xué)生類型。魏署光[7]則進一步納入學(xué)生投入的認知指標，以學(xué)生投入行為和對未來發(fā)展期望為基準劃分了卓越型、跟進型、平衡型、高需求型、社交型和游離型6類學(xué)生類型。雖已有部分學(xué)者開始關(guān)注學(xué)習(xí)投入視角下學(xué)生類型的研究，但仍然存一些不足之處：從研究對象看，尚未有針對獨立醫(yī)學(xué)院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入類型的研究；從分類基準看，學(xué)生類型分類指標的設(shè)置大多基于學(xué)生投入視角，尚未將院校投入納入分類指標。學(xué)生發(fā)展理論指出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是學(xué)生個體與院校環(huán)境互動的結(jié)果，院校的高投入并不等同于學(xué)生的高投入和高收獲，僅從學(xué)生投入視角進行學(xué)生類型的劃分難以反應(yīng)學(xué)生類型的全貌；從研究側(cè)重點看，現(xiàn)有研究更加關(guān)注不同學(xué)習(xí)投入類型學(xué)生學(xué)習(xí)效果及其影響因素的后置研究，對于學(xué)生類型形成和轉(zhuǎn)變的前置研究稍顯不足。學(xué)生的個體特征和心理特征(向?qū)W/厭學(xué)、滿意度、歸屬感等)影響學(xué)生感知的院校投入和個體投入的水平，明確影響學(xué)生類型形成的相關(guān)因素有助于推動學(xué)生類型的積極轉(zhuǎn)變[8]。

綜上所述，本研究將著重解答以下問題：學(xué)習(xí)投入雙主體視角下獨立醫(yī)學(xué)院校本科生是否存在類型差異；不同類型學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是否存在顯著差異；個體特征、心理特征如何影響學(xué)生類型的形成。

1 研究對象及方法

1.1 研究對象

通過分層抽樣抽取G大學(xué)五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)各年級共715名、五年制非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)各年級共648名、四年制專業(yè)各年級共950名，總計2313名同學(xué)作為調(diào)查對象。為便于分析學(xué)生類型的年級分布情況，本研究將五年制專業(yè)中三年級、四年級進行合并處理，等同于四年制專業(yè)的三年級。該樣本覆蓋不同專業(yè)、年級的學(xué)生，具有一定代表性。2020年6月，通過問卷星共計發(fā)放2313份問卷，依據(jù)設(shè)置的測謊題結(jié)果刪除無效問卷后，共回收有效問卷1861份，有效回收率83.48%。

1.2 研究工具

1.2.1 學(xué)習(xí)投入調(diào)查問卷。本研究采用楊立軍等[9]人修訂的NSSE-China問卷。其中院校投入子問卷共計11個題項，問卷包含課程要求和環(huán)境支持2個維度，題目可靠性分析Cronbach’s Alpha系數(shù)為0.923；學(xué)生投入子問卷共計35個題項，問卷包含行為投入、認知投入、情感投入三個維度，題目可靠性分析Cronbach’s Alpha系數(shù)為0.901。

1.2.2 學(xué)習(xí)效果調(diào)查問卷。學(xué)習(xí)效果中主觀學(xué)習(xí)效果采用學(xué)生自我報告的學(xué)習(xí)收獲進行衡量，題項設(shè)置參照NSSE-China問卷的相關(guān)部分，共計14個題項，包含知識、能力、價值觀方面的學(xué)習(xí)收獲，Cronbach’s Alpha系數(shù)為0.964；客觀學(xué)習(xí)效果則采用學(xué)習(xí)成績進行衡量，具體測量依據(jù)為本學(xué)年學(xué)習(xí)成績在班級的排名情況。

1.2.3 背景信息問卷。自編背景信息調(diào)查問卷，包括學(xué)生個體特征和學(xué)生心理特征兩個方面。學(xué)生個體特征包括性別、生源地、父親受教育程度、就讀高中類型、志愿填報情況和志愿錄取情況，分別以女性、村鎮(zhèn)、父親學(xué)歷為本科及以上、非重點高中畢業(yè)、非自己意愿填報志愿、非一志愿錄取為參照組?？紤]到父親、母親受教育程度對于子女學(xué)習(xí)投入的影響具有一致性，且研究表明父親受教育程度與子女學(xué)習(xí)投入相關(guān)性更高[10]，因此選用父親受教育程度代表家長受教育程度。學(xué)生心理特征包括學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)意義感、學(xué)習(xí)愉悅感、學(xué)習(xí)興趣、發(fā)展預(yù)期、學(xué)習(xí)滿意度、生活滿意度，采用六級量表進行測量。

1.3 統(tǒng)計學(xué)方法

運用SPSS進行 K-Means迭代聚類分析，χ2檢驗、方差分析進行學(xué)生類型特征差異分析, 運用無序多分類logistic回歸進行學(xué)生類型的回歸分析，檢驗水準a=0.05。

2 研究結(jié)果

2.1 學(xué)生類型劃分

2.1.1 學(xué)生類型數(shù)目的確定?，F(xiàn)有相關(guān)研究大多將學(xué)生類型劃分為3-8類，因此本研究在參考已有研究的基礎(chǔ)上，以3-8作為學(xué)生類型數(shù)目進行分類探索。當以3作為預(yù)設(shè)類型數(shù)目時,學(xué)生投入與院校投入呈同向變動，僅能將學(xué)生類型劃分為低學(xué)習(xí)投入、中等學(xué)習(xí)投入和高學(xué)習(xí)投入三類，類型的劃分未能很好地解釋院校與學(xué)生互動情況的差異；當以4作為預(yù)設(shè)類型數(shù)目時，可將學(xué)生類型劃分為高學(xué)生投入高院校投入、高學(xué)生投入低院校投入、低學(xué)生投入高院校投入、低學(xué)生投入低院校投入4類；當以5-8作為預(yù)設(shè)類型數(shù)目時，部分學(xué)生類型的學(xué)習(xí)投入特征存在重疊，且均可歸入上述4類學(xué)生類型。在此基礎(chǔ)上，進一步運用R軟件計算各類型數(shù)目下的輪廓系數(shù)評價聚類效果，輪廓系數(shù)越接近1，說明聚類效果越好。觀察各類型數(shù)目下輪廓系數(shù)的變化情況，當類型數(shù)目為4-8類時，對應(yīng)的輪廓系數(shù)分別為0.13、0.087、0.080、0.076、0.072，隨著類型數(shù)量的增加，輪廓系數(shù)逐漸減小。綜上所述，最終確定將學(xué)生類型劃分為4類，迭代次數(shù)為23次，最終聚類結(jié)果見表1。

表1 不同學(xué)生類型的聚類結(jié)果

2.1.2 學(xué)生類型的命名。依據(jù)表1中的不同類型學(xué)生在各分類變量上表現(xiàn)的差異，對4種學(xué)生類型進行命名：

獨立型：該類型學(xué)生在課程要求、環(huán)境支持、情感投入維度得分低于平均水平，在行為投入、認知投入維度得分高于平均水平，該類學(xué)生占樣本總數(shù)的21.6%。

匹配型：該類型學(xué)生在各分類指標上的得分均高于其他各類學(xué)生，該類學(xué)生占樣本總數(shù)的17.04%。

消極型：該類學(xué)生在課程要求、環(huán)境支持、情感投入維度得分高于平均水平，在行為投入、認知投入維度得分低于平均水平，該類學(xué)生占學(xué)生總樣本數(shù)的39.77%。

游離型：該類型學(xué)生在各分類指標上的得分均低于其他各類學(xué)生，該類學(xué)生占學(xué)生總樣本數(shù)的21.60%。

2.2 不同學(xué)生類型的特征分析

2.2.1 學(xué)生類型在個體特征上的分布差異。不同類型學(xué)生在性別、父親受教育程度、高中類型、志愿填報和志愿錄取特征上的分布均存在顯著差異。依據(jù)不同學(xué)生類型在個體特征中的占比，可以大致看出獨立型學(xué)生更多出現(xiàn)在男生、父親教育水平高、重點高中畢業(yè)、非自己意愿填報志愿、非一志愿大學(xué)錄取的學(xué)生中；匹配型學(xué)生更多出現(xiàn)在男生、父親教育水平高、重點高中畢業(yè)、自己意愿填報志愿、一志愿大學(xué)錄取的學(xué)生中；消極型學(xué)生更多出現(xiàn)在女生、父親教育水平低、普通高中畢業(yè)、自己意愿填報志愿、一志愿大學(xué)錄取的學(xué)生中；游離型學(xué)生更多出現(xiàn)在男生、父親教育水平低、普通高中畢業(yè)、非自己意愿填報志愿、非一志愿大學(xué)錄取的學(xué)生中(表2)。

表2 不同學(xué)生類型在個體特征上的分布差異情況

2.2.2 不同學(xué)生類型的年級分布差異。學(xué)生類型會隨著入學(xué)時長的增長發(fā)生轉(zhuǎn)變，匹配型學(xué)生數(shù)量在低年級時增長較為緩慢，一年級、二年級比例分別為16.74%、17.25%，從三年級開始出現(xiàn)大幅增長，四年級比例躍至36.96%；消極型學(xué)生隨入學(xué)時長的增加穩(wěn)步減少，一年級比例為45.14%，至四年級比例僅為31.35%；獨立型學(xué)生數(shù)量隨入學(xué)時長的增加呈緩慢上升趨勢，一年級比例為17.94%，至四年級比例為27.39%；游離型學(xué)生不隨入學(xué)時長的增加發(fā)生大幅變動，一年級比例為20.18%，至四年級比例為21.78%(圖1)。

圖1 不同學(xué)生類型的年級分布情況

2.2.3 學(xué)生類型在心理特征上的分布差異。不同類型學(xué)生在心理特征上存在顯著差異。進一步進行事后檢驗，結(jié)果顯示4種類型學(xué)生在心理特征各維度上的表現(xiàn)均存在顯著的組間差異。匹配型學(xué)生在心理特征各維度的得分均為最高，游離型學(xué)生得分均為最低；在學(xué)習(xí)動力上，獨立型學(xué)生的得分顯著高于消極型學(xué)生；除學(xué)習(xí)動力外，在其他各維度上獨立型學(xué)生得分均顯著低于消極型學(xué)生(表3)。

表3 不同學(xué)生類型在心理特征上的分布差異情況

2.2.4 不同類型學(xué)生學(xué)習(xí)效果的差異分析。學(xué)生學(xué)習(xí)收獲和學(xué)習(xí)成績在不同種類型的學(xué)生間存在顯著差異。進一步進行事后檢驗，結(jié)果顯示4種類型學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲均存在顯著的組間差異，由高到低排列分別為匹配型、消極型、獨立型、游離型；但從學(xué)習(xí)成績看，匹配型、獨立型學(xué)生的學(xué)習(xí)成績不存在顯著差異，但都顯著高于消極型、游離型學(xué)生(表4)。

表4 不同學(xué)生類型學(xué)習(xí)效果的差異分析

2.3 學(xué)生類型的回歸分析

通過上文分析可以看出，不同類型的學(xué)生在個體特征、心理特征上均存在顯著差異。進一步對學(xué)生類型進行回歸分析，分析個體特征、心理特征對學(xué)生類型形成的作用機制(表5)。本研究將匹配型學(xué)生作為參照組，其系數(shù)標準化為零。模型擬合結(jié)果顯示, 僅有常數(shù)項時模型-2Log likelihood為5060.050,解釋變量納入模型后減小為3856.649,似然比檢驗結(jié)果顯示顯著性水平P<0.001,表明至少有一個自變量的偏回歸系數(shù)不為零,模型具有統(tǒng)計學(xué)意義, 偽R方輸出結(jié)果0.464>0.4。

表5 獨立醫(yī)學(xué)院校學(xué)生類型影響因素的無序多分類logistic回歸分析

在綜合考慮個體特征和心理特征的情況下，個體特征僅影響消極型學(xué)生的形成。與女生相比，男生成為消極型學(xué)生的概率是成為匹配型的0.598倍。與非重點高中畢業(yè)生相比，重點高中畢業(yè)生成為消極型學(xué)生的概率是成為匹配型的0.683倍。與父親學(xué)歷為本科及以上的學(xué)生相比，父親學(xué)歷為初中及以下的學(xué)生成為消極型學(xué)生的可能性是成為匹配型的1.615倍。與四年級學(xué)生相比，一年級、三年級學(xué)生成為消極型學(xué)生的可能性分別是成為匹配型的1.804和1.74倍。簡言之，男生、重點高中畢業(yè)生、父親學(xué)歷為本科及以上和四年級的學(xué)生更容易成為匹配型學(xué)生。

從學(xué)生心理特征看，學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)意義、學(xué)習(xí)興趣、發(fā)展預(yù)期、學(xué)習(xí)滿意度、生活滿意度均會影響學(xué)生類型的形成。學(xué)習(xí)動力每提升1個單位，學(xué)生成為獨立型、消極性、游離型而非匹配型學(xué)生的概率分別減少0.651倍、0.453倍、0.337倍；學(xué)習(xí)意義感每提升1個單位，學(xué)生成為獨立型、游離型而非匹配型學(xué)生的概率分別減少0.415倍和0.330倍；學(xué)習(xí)興趣每提升1個單位，學(xué)生成為獨立型、消極性、游離型而非匹配型學(xué)生的概率分別減少0.649倍、0.615倍、0.514倍；發(fā)展預(yù)期每提升1個單位，學(xué)生成為獨立型、游離型而非匹配型學(xué)生的概率分別減少0.76倍、0.668倍；學(xué)習(xí)滿意度每提升1個單位，學(xué)生成為獨立型、消極型、游離型而非匹配型學(xué)生的概率分別減少0.427倍、0.6倍、0.305倍；生活滿意度每提升1個單位，學(xué)生成為獨立型、游離型而非匹配型學(xué)生的概率分別減少了0.629倍和0.467倍。簡言之，學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)意義、學(xué)習(xí)興趣、發(fā)展預(yù)期、學(xué)習(xí)滿意度、生活滿意度的提升均有助于匹配型學(xué)生的形成。

3 結(jié)論與討論

3.1 學(xué)生類型兼具穩(wěn)定性和動態(tài)性

穩(wěn)定性主要體現(xiàn)在獨立型和游離型學(xué)生中，該類學(xué)生數(shù)量較為穩(wěn)定，不隨入學(xué)時長的增加發(fā)生較大的改變。動態(tài)性則主要體現(xiàn)在匹配型和消極型學(xué)生中，隨著入學(xué)時長的增長，匹配型學(xué)生逐年增加，消極型學(xué)生逐年減少，說明醫(yī)學(xué)院校本科生的學(xué)習(xí)存在一定的適應(yīng)期，渡過適應(yīng)期后，學(xué)生對于醫(yī)學(xué)教育的融入度更高，且這種變化從大三年級開始更加明顯。這一方面是由于我國醫(yī)學(xué)教育五年制的特點，本科生從大三年級開始進入臨床見習(xí)和臨床實習(xí)階段，這一階段醫(yī)學(xué)院校本科生將理論知識運用在實踐過程中，能切實感受到所學(xué)知識的實用性，從而充分激發(fā)自身的學(xué)習(xí)興趣，提升個體學(xué)習(xí)投入度。另一方面，隨著學(xué)習(xí)的深入，醫(yī)學(xué)院校本科生對于實驗設(shè)備、器材等硬件設(shè)施的需求逐漸增加，此時學(xué)生對于院校投入的感知更為具體和直接。

3.2 不同類型學(xué)生在個體特征上存在差異

從性別看，女生中消極型學(xué)生占比較高，這一方面可能是由于本研究中醫(yī)學(xué)院校本科生中的部分樣本來源于醫(yī)學(xué)檢驗技術(shù)、醫(yī)學(xué)生物工程等理工類專業(yè)的學(xué)生，這類專業(yè)的學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)者的邏輯能力與動手能力，更符合男生的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)興趣，因此男生表現(xiàn)出較高的學(xué)習(xí)投入；另一方面，傳統(tǒng)的社會觀念可能導(dǎo)致女生整體的職業(yè)期望較低，壓力較小，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)動力不足，個體投入水平較低；從家長受教育程度看，父親受教育水平越高的學(xué)生中獨立型、匹配型學(xué)生的占比越高。充裕的家庭經(jīng)濟資本量對學(xué)習(xí)投入有顯著正向影響[11]。我國醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)普遍存在周期長、費用高的問題，這導(dǎo)致低教育水平家庭的醫(yī)學(xué)生往往面臨較大經(jīng)濟負擔(dān)，難以從家庭中獲取較高的學(xué)業(yè)支持，因此這部分學(xué)生未能全身心投入學(xué)習(xí)中，表現(xiàn)出較低的個體投入水平，出現(xiàn)更多消極型、游離型的學(xué)生。從就讀的高中類型看，重點高中畢業(yè)生中獨立型、匹配型學(xué)生占比高于普通高中畢業(yè)生。這可能是由于重點高中畢業(yè)的學(xué)生在高中階段養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，從而在大學(xué)階段能夠延續(xù)較高的個體投入水平，從而能更好的適應(yīng)醫(yī)學(xué)類專業(yè)高強度的課程學(xué)習(xí)。從入學(xué)特征上看，志愿填報遵循自己意愿、一志愿錄取的學(xué)生中匹配型、消極型學(xué)生占比較高。學(xué)生感知院校投入的水平是基于自身的心理預(yù)期和需要，依據(jù)自己意愿填報志愿和志愿錄取的學(xué)生對院校的期待更符合原有預(yù)期，從而能感知較高水平的院校投入。

3.3 不同類型學(xué)生在學(xué)習(xí)效果上存在差異

不同類型學(xué)生在主觀、客觀兩個方面學(xué)習(xí)效果上的差異主要體現(xiàn)在獨立型和消極型兩類學(xué)生之間，獨立型學(xué)生雖然在學(xué)習(xí)成績上與匹配型學(xué)生并無差異，但其自我報告的學(xué)習(xí)收獲甚至顯著低于消極型學(xué)生，且獨立型學(xué)生更多出現(xiàn)在非自己意愿、非一志愿錄取的學(xué)生中。由于我國高考制度的特點，預(yù)防醫(yī)學(xué)、護理學(xué)等專業(yè)中存在較多臨床專業(yè)的調(diào)劑生，這類學(xué)生往往未能對調(diào)劑專業(yè)形成正確的認知，存在一定的抵觸心理，并希望通過轉(zhuǎn)專業(yè)、考研等方式改變現(xiàn)狀。獨立型學(xué)生學(xué)習(xí)動力較高，但是在學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)意義感等各個方面評價較低。這種差異一定程度上揭露了在其高學(xué)習(xí)動力的背后是以學(xué)習(xí)成績提升為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)動機，其高水平的學(xué)習(xí)投入更多的轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)成績的收獲。相反，消極型學(xué)生的學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)動力較低，但是在學(xué)習(xí)收獲、滿意度等方面的感知較高，這種低投入高收獲的特征可能提示消極型學(xué)生對于大學(xué)教育的預(yù)期較低，未能形成對大學(xué)教育功能的充分認知[12]。

3.4 心理特征是影響學(xué)生類型的形成的重要因素

大學(xué)生專業(yè)承諾反映了學(xué)生的專業(yè)認同、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動力等，表現(xiàn)為積極的學(xué)習(xí)心理，已有相關(guān)研究指出醫(yī)學(xué)生專業(yè)承諾與學(xué)習(xí)倦怠呈負相關(guān)[13]，專業(yè)認同感與醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)投入呈正相關(guān)[14]。由此可見，醫(yī)學(xué)院校本科生的專業(yè)承諾能夠激發(fā)學(xué)生的對醫(yī)學(xué)的熱情和摯愛,堅定學(xué)習(xí)動機和職業(yè)信念,有助于在學(xué)習(xí)過程中形成更為持久、積極的心理狀態(tài)，促使其保持較高水平的學(xué)習(xí)投入，推動匹配型學(xué)生的形成。

4 對策及建議

4.1 提升對學(xué)生類型的識別力

目前我國本科教育評價中學(xué)習(xí)成績評價仍然是學(xué)生評價的主要工具，然而學(xué)習(xí)成績評價的結(jié)果在一定程度上掩蓋了獨立型學(xué)生與匹配型學(xué)生的差異，因此，院校一方面應(yīng)在新生入學(xué)時借助學(xué)生的個體特征對學(xué)生類型進行初步識別，有針對性地開展入學(xué)教育，幫助學(xué)生樹立正確的專業(yè)認知和學(xué)習(xí)態(tài)度；另一方面完善學(xué)校內(nèi)部轉(zhuǎn)專業(yè)、輔修專業(yè)等相關(guān)制度，為醫(yī)學(xué)院校本科生的發(fā)展提供更多的空間。

4.2 加大對游離型學(xué)生的關(guān)注度

在4種學(xué)生類型中，游離型學(xué)生感知的院校投入和個體投入水平均低于其他類型的學(xué)生，并且在學(xué)習(xí)效果的表現(xiàn)上也不盡人意。游離型學(xué)生一直游離在大學(xué)教育射程之外，難以適應(yīng)醫(yī)學(xué)高等教育。醫(yī)務(wù)人員承擔(dān)著救死扶傷、治病救人的重任，因此保障醫(yī)學(xué)院校學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量尤為重要。而本研究中游離型學(xué)生占學(xué)生總數(shù)的21.6%，這一群體的存在不利于我國高水平醫(yī)學(xué)發(fā)展和高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才隊伍建設(shè)目標的實現(xiàn)，提升其學(xué)習(xí)效果是改善醫(yī)學(xué)院校整體教育質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)，院校應(yīng)注重跟蹤游離型學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時進行指導(dǎo)干預(yù)。

4.3 推動學(xué)生類型的積極轉(zhuǎn)變

現(xiàn)階段醫(yī)學(xué)院校學(xué)生在承受繁重學(xué)業(yè)壓力的同時,還面臨著復(fù)雜的醫(yī)療的環(huán)境。這些問題導(dǎo)致部分醫(yī)學(xué)院校本科生出現(xiàn)對專業(yè)選擇的后悔情緒和對職業(yè)生涯的倦怠情緒[15，16]，不利于醫(yī)學(xué)人才的成長。因此，院校應(yīng)幫助學(xué)生樹立正確的職業(yè)價值觀，建立起積極的學(xué)習(xí)心理，推動各類學(xué)生向匹配型學(xué)生轉(zhuǎn)變。一方面，對消極型學(xué)生來說，院校應(yīng)著重提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)滿意度；另一方面，對獨立型和游離型學(xué)生來說，除提升學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)滿意度外，院校還需提升學(xué)生的學(xué)習(xí)意義感、發(fā)展預(yù)期和生活滿意度。