馮小松

小學低段寫作，謂之寫話;小學中高段寫作，謂之習作。這種循序漸進的安排符合兒童的認知特點。部編版小學語文教科書在習作教學方面也做出了大膽的變革，比如安排了專門的習作訓練單元，不同學段的習作呈現(xiàn)螺旋上升訓練的要求。但是，部分教師在開展習作教學過程中，受靜態(tài)寫作觀念的影響至深，教學過程出現(xiàn)了一些偏差，具體表現(xiàn)為：習作內(nèi)容偏離學生生活;習作要求高于學生認知;忽視了習作過程的全程指導。為了解決這些習作教學現(xiàn)狀問題，教師要深刻分析教學行為背后的深刻原因，才能有針對性地采取優(yōu)化的教學策略，不斷提升習作教學效益，促進學生語文核心素養(yǎng)的全面養(yǎng)成。

一、小學習作教學現(xiàn)狀問題歸因分析

在新課程改革的影響下，順學而導的教學理念已經(jīng)成為一線教師的行動指南，落實學生的主體地位已經(jīng)深入人心。然而，在小學習作教學實踐中，部分教師之所以出現(xiàn)教學偏差，主要有三個方面的原因。

1.原有版本教材的教學慣性思維

由于教師使用蘇教版等其他版本的語文教材教學時間較長，已經(jīng)非常熟悉其中的教學思路。與部編版小學語文教科書相比，原來版本的語文教材習作主題是明確的，比如，讓學生寫童話、寫小動物等習作內(nèi)容，會在習作主題后面附上相應(yīng)的題目，例如《幸福的故事》《小花狗》等等。這種教材編排結(jié)構(gòu)雖然設(shè)計了主題和題目，但是并沒有明確習作要求和指導策略。部分教師在習作教學中只是簡單地揭題和解題，習作指導簡單了事，就讓學生自主寫作。但是，部編版小學語文教科書的編排思路有了重大的突破，對于習作內(nèi)容豐富了寫作情境，基于寫作情境安排習作任務(wù)，習作任務(wù)涵蓋了習作主題和習作要求。例如，部編版小學語文二下的看圖寫話編排中，既有寫作情境，也有寫作提示，還有明確的寫作要求。這些都是習作教學的重要抓手，但是，在實際教學中，部分教師開展習作教學還是老一套，沒有充分把握新教材的特點。

2.習作指導不夠精準

在一些教師的習作課堂中，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)一些現(xiàn)象，教師的習作指導要么缺位，要么草草了事。有的老師呈現(xiàn)了習作內(nèi)容，就讓學生自己去寫，寫得不好，老師還要指責。究其原因，有一部分教師不會指導學生如何習作，缺少寫作經(jīng)驗和習作指導精準策略。部分老師在習作教學中向?qū)W生傳授一些靜態(tài)的習作知識，但缺少寫作實戰(zhàn)經(jīng)驗，往往簡單機械，學生自然霧里云里。習作表達的核心是習作思維，習作思維通透了，習作表達才能順暢。學生表達受阻往往是不知道寫什么和如何寫，在習作思維混亂的情形下，學生唯有無病呻吟。語文課程標準特別強調(diào)教師的習作專業(yè)指導，事實上習作教學的指導缺位現(xiàn)象非常嚴重，也在某種程度上降低了習作教學的效果。

3.過高的習作要求偏離學生學情

照理說，一線語文教師是非常熟悉兒童的學情的，但老師們在習作指導中總會人為地提高要求，造成了習作要求和兒童表達水平之間的脫節(jié)。比如，老師認為六年級學生寫科幻故事應(yīng)該不是難事，這種猜測的理由是：六年級一個單元安排的都是科幻故事，而且六年級學生也喜歡讀劉慈欣的科幻小說，所以寫科幻故事應(yīng)該駕輕就熟。這種猜測是典型的主觀臆斷，讀過小說的人不一定能寫小說，寫科幻故事也是一樣的。同理，教師認為二年級學生能夠把一幅圖寫清楚，理所當然就能把多幅圖寫清楚。可事實并非如此，寫清楚一幅圖是聚焦一個點，多幅圖連起來寫，就涉及到情節(jié)的轉(zhuǎn)換和組合，難度提升了好幾個檔次，這對學生來說是巨大的挑戰(zhàn)。

二、小學習作教學的優(yōu)化策略

在歸因分析的基礎(chǔ)上，教師可以有的放矢地提出優(yōu)化策略，改進習作教學，關(guān)注習作指導過程，實實在在地幫助學生寫好作文。

1.用好習作教材

教材是例子，是學生學習讀寫的例子。在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的課程背景下，我們的習作教學不能囿于“教教材”，而是要用好習作教材，甚至要二度開發(fā)教材，不斷發(fā)揮習作教材的增值效應(yīng)。例如，圍繞六年級的科幻故事進行習作指導，也不能完全照搬習作教材內(nèi)容，要根據(jù)學生的學情，對習作教材進行升級改造。具體來說，教師可以進一步優(yōu)化習作教學流程：首先，研讀科幻故事，發(fā)現(xiàn)寫好科幻故事的秘訣，然后遷移寫作科幻故事;學習小組內(nèi)交流習作;小組歸納寫好科幻故事的要點;小組內(nèi)修改完善習作;集體展示優(yōu)秀習作。從上述的習作教學過程來看，教師充分地踐行了“用教材教”的思想，二度開發(fā)教材，引導學生在讀寫反思中建構(gòu)習作思維，教師做好組織引導。

2.精準習作指導

有些語文課程專家尖銳地批評小學習作教學沒有教學指導，言論雖然過激，但也折射出了習作教學的無奈。其實，透過著名特級教師的習作教學案例，我們可以發(fā)現(xiàn)名師非常注重習作的指導過程，習作指導出實招，有實效。例如，于永正在指導學生寫好人物語言描寫時，巧妙創(chuàng)設(shè)了和學生對話的語用情境，并以此為切入口，引導學生對比對話描寫例句，尋找發(fā)現(xiàn)寫好語言描寫的兩個小妙招：一是對話要分段寫;二是提示語的位置可以變。這種基于語用情境的習作指導，貼近學生生活和理解能力，學生在讀寫實踐和對比思考中，自主建構(gòu)了寫好對話描寫的方法策略。這種習作指導是學生寫作中的精準指導。一言以蔽之，教師的習作指導要精準，要貫穿學生習作的全過程。