尹成蘭

學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)往往是指揮棒，怎么評(píng)，評(píng)什么很大程度上決定了教師怎么教，教什么。2019年9月小學(xué)語文統(tǒng)編教材開始全面使用，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)指向?yàn)槟軌虼龠M(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展，但筆者仔細(xì)分析近期許多語文測(cè)試命題，發(fā)現(xiàn)存在著一些問題：

問題一：強(qiáng)調(diào)碎片化基礎(chǔ)知識(shí)的記憶，忽視閱讀能力的考查

現(xiàn)有的命題基本分為三個(gè)板塊：語言積累與運(yùn)用、閱讀和寫作，其中語言積累與運(yùn)用占比35%左右，經(jīng)常看到下面的題型，如：給加點(diǎn)的字選擇正確的讀音、形近字組詞，將成語補(bǔ)充完整、 默寫課文內(nèi)容等大多屬于碎片化基礎(chǔ)知識(shí)的單純記憶的考查。2011版課標(biāo)在教學(xué)建議中指出：學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容中涉及語音、文字、詞匯等豐富的知識(shí)內(nèi)容，在教學(xué)中應(yīng)該根據(jù)語文運(yùn)用的實(shí)際需要，從所遇到的具體語言實(shí)例出發(fā)進(jìn)行指導(dǎo)和點(diǎn)撥，目的是為了幫助學(xué)形成一定的語言運(yùn)用能力和良好的語感，而不在于對(duì)知識(shí)系統(tǒng)的記憶。

問題二：脫離生活，關(guān)注語文知識(shí)本身和孤立技能的習(xí)得

關(guān)于句子的考查，我們經(jīng)常會(huì)看到這樣的命題： “按要求寫句子：難道它要和我們一起坐船到外祖父家里去嗎？（改成陳述句） 這樣類型的題目是在考查學(xué)生的基本的語文能力，但也是孤立地考查學(xué)生某項(xiàng)語文技能的習(xí)得。

再如，關(guān)于語篇的考查，設(shè)計(jì)了下面的題型： 《安徒生童話》的作者安徒生是作家?！?試卷命題者往往僅僅關(guān)注語文知識(shí)本身，讓學(xué)生記住一些文學(xué)常識(shí)等基本的語文知識(shí)，強(qiáng)調(diào)答案唯一。

問題三：閱讀命題缺少目標(biāo)序列，不能與教材的語文要素匹配

統(tǒng)編教材在編排上注意語文要素的序列性，但是許多命題往往根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)命題，缺少目標(biāo)序列，不能與教材要求的語文要素相匹配 。 同樣是閱讀能力整體感知考查，如何把握文章主要內(nèi)容，不同學(xué)段給的支架不同。

三年級(jí)下冊(cè)《家鄉(xiāng)的銀梨》命題設(shè)計(jì)：

短文是按時(shí)間順序來描寫銀梨的，試著找到這些表明時(shí)間的詞語，填寫在“”內(nèi);對(duì)應(yīng)著季節(jié)，銀梨也發(fā)生著變化，試著感受這些變化，把它們寫在（ ）內(nèi)。

這個(gè)命題放在三年級(jí)明顯就超過了課程標(biāo)準(zhǔn)的要求了，放在四年級(jí)指向?yàn)椤瓣P(guān)注主要任務(wù)和事件，把握文章內(nèi)容”更合適一些。 分析造成以上問題的原因主要是評(píng)價(jià)的目的不準(zhǔn)確。

在傳統(tǒng)的“知識(shí)+練習(xí)=考試成績(jī)”的理念指導(dǎo)下，考試就是為了檢測(cè)學(xué)生學(xué)得是否扎實(shí)，但卻缺乏深層次命題思考，為什么考，我們?cè)撛鯓涌肌＝虒W(xué)改革已經(jīng)從落實(shí)“雙基”到“三個(gè)維度”來到了培養(yǎng)學(xué)生“核心素養(yǎng)”的時(shí)代，我們命題的目的是要在真實(shí)的語文情境之中考察學(xué)生解決具體的語文問題時(shí)表現(xiàn)出來的必備品格與關(guān)鍵能力。檢測(cè)學(xué)生學(xué)文育人的達(dá)成度，應(yīng)該在真實(shí)情境包括文本情境、學(xué)生生活情境、社會(huì)生活情境中，給學(xué)生布置明確的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試著綜合運(yùn)用所學(xué)解決問題。

針對(duì)以上問題，提出研制科學(xué)有效的命題的兩條策略。

對(duì)策一：精心設(shè)計(jì)不同層級(jí)的情境，讓學(xué)生在完成任務(wù)中提升能力

1.設(shè)置任務(wù)小情境，將積累與運(yùn)用結(jié)合

同樣是看拼音寫詞語等考查學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的掌握，我們完全可以創(chuàng)設(shè)一個(gè)合適的情境任務(wù)讓學(xué)生來完成。例如：

我認(rèn)識(shí)了會(huì)dā chuán（ ）的cuì niǎo（ ），原來它是來bǔ yú（ ）的，它用紅色的cháng zuǐ（ ）把小魚tūn（ ）了下去?！?/p>

這種題型考查了學(xué)生詞語掌握（屬于事實(shí)性知識(shí)的運(yùn)用），同時(shí)也考查了學(xué)生程序性知識(shí)的運(yùn)用，學(xué)生要先會(huì)認(rèn)拼音，同時(shí)根據(jù)語境排除同音字，確定正確的書寫。

2.設(shè)置任務(wù)情境，將理解與運(yùn)用結(jié)合

“理解詞語的意思”是每個(gè)學(xué)段難點(diǎn)之一，我們常用的命題是將詞典里若干的解釋列舉出來，讓學(xué)生從中選擇一項(xiàng)正確的，字典上枯燥的術(shù)語解釋為學(xué)生的閱讀和理解帶來了很大的困難，學(xué)生往往望而卻步，這種方法是為了考而考，可以換成下面的考核方式：

晉宏所做的動(dòng)作里，哪一個(gè)沒有“拍”的意思？

（A）打球 （B）打寒噤 （C）打人 （D）打蚊子

與生活相聯(lián)系，立刻讓學(xué)生心中充滿了畫面感和挑戰(zhàn)欲望，這是為運(yùn)用而考。

3.設(shè)置任務(wù)情境，將閱讀能力訓(xùn)練與運(yùn)用結(jié)合

“根據(jù)需要從閱讀材料中提取信息”是學(xué)生必備的閱讀能力之一，平時(shí)的考查往往為了提煉而提煉，若能巧妙地設(shè)置情境，將提取信息能力和閱讀運(yùn)用能力結(jié)合則可以提升學(xué)生的閱讀綜合能力。 在閱讀《筷子的文化》之后，讓學(xué)生完成下面的任務(wù)：

明明的叔叔來自美國，一日到明明家做客，飯桌上，叔叔對(duì)筷子產(chǎn)生了濃厚興趣，于是明明給他介紹起來：“叔叔，我們現(xiàn)在用的筷子是木制的，這是最廣泛使用的，其實(shí)還有（）（ ）（ ）?！笔迨迓牭弥秉c(diǎn)頭說：“那我這次走，得帶幾雙回去做紀(jì)念。那你知道目前有什么筷子比較好嗎？”小明說：我“給叔叔推薦（）（ ）（ ）這幾種，叔叔可以去筷子專賣店看一看！”叔叔高興極了！直夸小明是個(gè)有學(xué)問的孩子！

一個(gè)綜合的任務(wù)情境考查了學(xué)生對(duì)信息的提取，文脈的梳理、文章的概括等能力。

對(duì)策二：閱讀命題緊扣單元要素，契合不同學(xué)段語文要素目標(biāo)序列

1.閱讀材料選擇緊扣單元要素

閱讀材料的選擇要盡量做到陌生化，難度適宜，尤其是要與不同學(xué)段的語文要素契合。低段以童話、想像類為主，中高段以敘述類文體為主，兼顧信息類文本。說明文不宜放在三四年級(jí)，說明性的文章，學(xué)生從中年級(jí)開始接觸，但是明確提出說明文的閱讀要求和習(xí)作要求的是第三學(xué)段，五年級(jí)上冊(cè)說明文單元的語文要素是“閱讀簡(jiǎn)單的說明性文章，了解基本的說明方法”，“搜集資料，用恰當(dāng)?shù)恼f明方法，把某一事物介紹清楚”。

2.閱讀命題設(shè)計(jì)緊扣單元要素

下面就以六年級(jí)選取的閱讀材料《筷子中的文化》的命題來談?wù)勯喿x命題設(shè)計(jì)如何緊扣單元要素：

（1）若想了解筷子器形的變化，需要閱讀第（ ）段文字;了解筷子質(zhì)地，需要閱讀第（ ）文字。

設(shè)計(jì)意圖：指向六年級(jí)第三單元是閱讀策略單元，有目的地閱讀，要求根據(jù)不同的閱讀目的，選擇恰當(dāng)?shù)拈喿x方法。

（2）根據(jù)短文內(nèi)容，把筷子器形和材料的變化填寫在表格中。

設(shè)計(jì)意圖：指向第三學(xué)段“根據(jù)要求梳理信息，把握內(nèi)容要點(diǎn)”語文要素的考查，用表格的方式幫助學(xué)生梳理，厘清了比較難懂的這段文字的文脈，無形中也交給了學(xué)生一個(gè)比較可取的快速把握閱讀內(nèi)容的閱讀方法。

以上所談僅是針對(duì)目前筆者所在區(qū)域筆試命題出現(xiàn)的問題而提出的適當(dāng)改進(jìn)的建議，其實(shí)教育教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該是教師評(píng)價(jià)和學(xué)生、家長(zhǎng)評(píng)價(jià)相結(jié)合，過程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)相價(jià)結(jié)合，如何基于真實(shí)的情境，創(chuàng)設(shè)能夠引發(fā)學(xué)科核心素養(yǎng)表現(xiàn)的評(píng)價(jià)任務(wù)，情境的呈現(xiàn)方式應(yīng)該怎樣，如何分析得到的數(shù)據(jù)等一系列評(píng)價(jià)的問題還有待于我們進(jìn)一步深入研究。

本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度課題“親經(jīng)典之道：學(xué)校致善教育的行動(dòng)研究”（批準(zhǔn)號(hào)：D/2018/02/364）研究成果之一。

作者單位：江蘇省徐州市大學(xué)路實(shí)驗(yàn)學(xué)校