李鵬

摘 要：大概念既是針對教學內(nèi)容而言，從知識的角度定位小學內(nèi)容，更是針對學生的學習而言，從學生認知結構來開展教學活動。教學中，教師可以從整單元的視角重新審視教學內(nèi)容，從順序教學發(fā)展到重組教學。在目標定位上，既關注當下的學習更關注全面的目標和未來的自主學習。教學方法上，不局限于同一種教學方法的運用，可嘗試不同的探索模式，變換角度引領學生學習。在教學過程中，表現(xiàn)為從解構分析的過程到經(jīng)歷建構的過程過渡。

關鍵詞：大概念;整單元;小學數(shù)學

2018年，教育部頒布的普通高中課程方案，在關于課程內(nèi)容的選擇中指出，要進一步精選學科內(nèi)容中是以學科大概內(nèi)容為核心，使課程內(nèi)容結構化，以主題為引領，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實。隨著教學對學生核心素養(yǎng)的關注，尤其是對學科素養(yǎng)的要求逐步提高，教師應重新審視教學的整體性。大概念視域下，教師一方面應理清教學內(nèi)容的關聯(lián)性，從系統(tǒng)結構上審視教學內(nèi)容，領會教材編者意圖，站在課程標準的統(tǒng)領高度重新認識教學內(nèi)容、定位教學目標;另一方面，教師應從學生認知層面出發(fā)，關注學生知識建構過程以及學習方法的轉(zhuǎn)換，促進學生更加系統(tǒng)地學習。因此，在大概念視域下關注整單元的教學十分必要。現(xiàn)以人教版四年級《運算定律》單元教學為例探究本方向的教學。

一、 教學內(nèi)容：從順序到重組

在大概念視域下，教師將從整體審視教學內(nèi)容，不再是一個個的“知識點”，而是在一個整體內(nèi)容網(wǎng)絡框架下的某個局部。這個局部教學內(nèi)容既獨立存在，更與其他內(nèi)容有密切的關聯(lián)，形成一個有機整體。教材中可能按某種順序來呈現(xiàn)整體內(nèi)容，或并列，或遞進，或包含，教師應該從大概念視角重新審視教學內(nèi)容本身，合理規(guī)劃重組教學內(nèi)容。人教版教材“運算定律”這個單元教學中一共有8個單元，編排順序為：加法交換律、加法結合律、加法運算定律的應用、連減的簡便運算、乘法交換律、乘法結合律、乘法分配律、解決問題策略多樣化。從編排順序上看，編者是按“四則運算順序”進行，學生先集中學習了加法的運算定律之后再學習其他運算定律。教學中按照這樣的順序進行教學，有利于學生實現(xiàn)“逐一掌握”。然而，如果分析本單元幾個運算定律會發(fā)現(xiàn)，還可以通過重組內(nèi)容改變教學順序來促進學生認知概念。

例如，將“加法交換律”與“乘法交換律”放在一起進行教學。通過大問題“四則運算中哪些運算交換位置結果不變？”來引領、驅(qū)動學生探究。學生通過舉例嘗試、聯(lián)系生活、聯(lián)系運算意義等方式進行探索。加法是把兩個數(shù)合并成一個數(shù)的運算，其本質(zhì)在于合并，與順序無關;乘法則是求幾個相同加數(shù)的和，同時聯(lián)系a個b相加的和與b個a相加的和都可以用同一道乘法算式來表示。因此，加法和乘法都可以交換加數(shù)或因數(shù)的位置，計算結果不變。如此重組后的教學其實從另一個層面引領了學生對運算定律的理解，從四則運算的意義本身辨析了運算定律。又如，將“加法結合律”與“乘法結合律”放在一起進行教學。由于在交換律部分有了充分的辨析，加上與生活情境的有機結合，學生對結合律的理解同樣建立在“運算意義”上，理解更加到位。同時，避免了機械模式、生搬硬套的學習結果。

從學科的立場來看，大概念指的是反映學科本質(zhì)及其特殊性的構成學科框架的概念，它是一種高度形式化、兼具認識論與方法論、普適性極強的概念。因此，教師應從學科本質(zhì)及特殊性來分析教學內(nèi)容，整體把握學科框架，適當重組教學內(nèi)容，使之更有利于學生整體感知學科本質(zhì)。

二、 教學目標：從傳授到使用

如果說大概念視域下的教學內(nèi)容重組只是關注知識本身，那么大概念視域下的教學目標定位既關注知識本身更關注學生主體。每一節(jié)課都應該有明確的教學目標，而這些目標放置到大概念之中，就應該有更上位的目標。從整單元的角度分析教學目標，有助于教師把握教學大方向，統(tǒng)領教學過程的設計與實施。

在運算定律單元中，每一節(jié)課學習一種運算定律，似乎理解掌握運算定律就是每節(jié)課的目標。如果教師這么定位目標，很容易就使課堂走向“傳授式”，側(cè)重知識的傳授。如果從“運算”的大概念視角來看，整個單元有一個重要目標即“學生能夠結合具體情況，靈活選擇合理的算法，培養(yǎng)學生用所學知識解決簡單的實際問題的能力”。從這一目標來看，每一節(jié)課理解掌握運算定律只是局部目標，更大的目標應該在于“靈活選擇、合理運用”上。因此，每一課時的教學都不能局限于“傳授”，也就是傳授今天所學的運算定律。更應該將本課所學的運算定律置于整個四則運算當中去，通過在“使用”中大量的對比辨析，形成系統(tǒng)認知。

例如，教學“乘法分配律”一課，究竟是要將“先加后乘”變換成“先乘后加”還是反過來，就應該根據(jù)實際情況來判斷。教學中就應該體現(xiàn)不同計算數(shù)據(jù)的靈活辨析過程。教學“交換律與結合律”時，往往要在“直接結合”與“先交換后結合”進行對比。又如，（75+25）×4與（75×25）×4哪道題適合乘法分配律，哪道題適合乘法結合律，應該讓學生在辨析的過程中理解，在理解的基礎上使用。同樣是定律的運用，為什么88×125拆成（11×8）×125運用乘法結合律，而拆成（80+8）×125運用乘法分配律。為此，在整單元教學進行到尾聲，人教版安排了“例題8”引領學生綜合運用，教學時有必要讓學生充分感受，真正做到靈活選擇運用運算定律。

從大概念的視角來制訂每一課時的教學目標，既能體現(xiàn)整單元教學的本質(zhì)特征，還能突出當節(jié)課在整單元中的地位作用。如此，既能體現(xiàn)知識之間的連續(xù)性，又能展現(xiàn)當節(jié)課知識的唯一性;既可關注到知識本身，更會涉及整體運用價值。大概念視域下的教學目標才會更加系統(tǒng)、立體。

三、 教學方法：從歸納到演繹

對于“性質(zhì)定理類”課型的教學，教師一般引領學生通過“觀察——發(fā)現(xiàn)——驗證——結論——運用”的過程進行學習。其探索規(guī)律的方法一般采用“歸納法”。學生通過在具體情境中發(fā)現(xiàn)個別算式的規(guī)律，再通過舉例等方法逐步過渡到一般規(guī)律，從而概括出規(guī)律性質(zhì)。在本單元教學過程中，多個運算定律從內(nèi)容上看是并列存在的，但是從教與學的方法看，不應該都采用同樣的方法進行教學。從學生認知的大概念視角分析，教師應充分考慮學生在整個單元的學習過程中已有知識經(jīng)驗的變化和積累過程，適時調(diào)整采用合適的教方法。