摘? ?要：在本課例教學設計與實踐中，筆者以思維可視化教學策略為指導，通過文章梳理、主題理解、意義挖掘等步驟，提煉出“OREO”（Opinion—Reason—Examples—Opinion）思維路徑，引導學生認知語篇的思維內容和過程，加深對主題意義的理解，培養(yǎng)學生的邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，提升學生的思維品質。

關鍵詞：閱讀教學;思維培養(yǎng);思維可視化; OREO思維路徑

問題的提出

思維品質是英語學科核心素養(yǎng)的重要組成部分。思維品質指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現的能力和水平;思維品質的發(fā)展有助于提升學生分析和解決問題的能力，使他們能夠從跨文化視角觀察和認識世界，對事物作出正確的價值判斷（教育部，2018）。

然而，在實際教學過程中，由于部分教師疏于培養(yǎng)學生的思維能力，致使學生閱讀能力的提升受到較大的制約。有些教師將教學的側重點放在語言教學或語法教學上，忽略對語篇進行更深層次的挖掘。這樣的教學傾向會導致諸多問題。首先，由于課堂中缺乏長期系統性的思維訓練，很多學生認為思維的內容和過程“看不見”“摸不著”。這種思維的“隱形”特性導致學生在學習時產生畏難情緒。其次，學生沒有深度的閱讀體驗和思考，不能真正理解語篇的主題意義，其閱讀僅停留在對單個生詞和短語的理解，或對基本細節(jié)信息的獲取和處理上，難以挖掘語篇內在的邏輯性，無法準確把握作者的寫作目的、觀點和態(tài)度及其成因，難以理解作者如何通過諸如謀篇布局、段落連接、舉例證明等方式闡釋自己的觀點和態(tài)度。由于學生對語篇邏輯和語篇主題意義的理解不夠充分，他們自然對一些體現思維訓練的設問不知所措。

總之，筆者認為，在閱讀教學中，教師亟需找到一種方法，讓學生可以更容易、更直觀、更清楚地看到“隱形”思維的內容和過程。而中學英語思維可視化教學策略為這一問題的解決提供了途徑。

理論框架

中學英語思維可視化教學策略以發(fā)展學生思維品質為目的。教師可以以此類策略為指導，通過設計問題序列來呈現思維的內容和過程，通過給問題序列命名增強學生的思維意識。而學生在閱讀過程中，可以通過做presentation、繪畫、寫作等多種形式的活動將思維可視化，讓思維的內容和過程可觀察、可改進，以便進行反思和遷移。在教學過程中，教師需要將思維可視化教學策略與語篇內容相結合。問題序列的設計應圍繞語篇意義的探究展開;思維目標應清晰、直觀;問題鏈應層層推進;思維過程應由目的驅動并不斷深化。思維可視化理論指導下的教學使“隱形”的思維“顯性化”，有助于學生英語學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。具體來說，中學英語思維可視化教學策略指導下的閱讀教學設計一般分為三個步驟：設計大問題序列，確定單元思維路徑;設計中問題序列，細化語篇思維目標;設計小問題序列，明晰句間邏輯（鄭鴻穎，2019）。

邏輯思維的內容和過程即為思維路徑。在教學過程中，教師通過引導學生分析文本的思維路徑，使蘊含在文本內的邏輯思維更為清晰地呈現，加強學生對文本行文邏輯、謀篇布局以及主題意義的理解，以增強學生的思維意識和提升學生的思維能力。

例如，人們在提出某一觀點并且對它加以證明的時候，往往會首先提出自己的觀點（Opinion），然后闡述形成這種觀點的原因（Reason），再進一步舉出例子（Examples）來證明此觀點，最后再強化觀點（Opinion）。Opinion—Reason—Examples—Opinion（簡稱OREO）就是論述觀點時思維的步驟序列，即OREO就是論述觀點時的一種思維路徑。此外，對這種邏輯路徑進行個性化命名（例如，OREO思維路徑會讓學生聯想到餅干）會給學生留下更加深刻的印象，幫助他們更輕松地實現能力遷移，并將該思維路徑用于類似問題的思考以及語言表達。

因此，在教學中，教師引導學生發(fā)掘文本的思維路徑，使“隱形”的邏輯內容和過程顯性化，使得課堂教學內容和環(huán)節(jié)步? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?步緊扣，邏輯嚴密，從而提高教學效率。 此外，學生可以進一步厘清文本行文邏輯，在分析和思維能力得到培養(yǎng)的同時深化對文本主題意義的理解，并且在語言的實際應用中將這種思維能力遷移到其他方面，進而提高思維品質。

筆者將以外研版高中《英語》（2019年版）必修第一冊Unit 2 Understanding ideas 板塊中的語篇Neither Pine Nor Apple in Pineapple為例，展示思維可視化教學策略指導下的閱讀教學設計，旨在幫助學生理解語篇主題意義，提升學生的思維品質，優(yōu)化教學效果。

教學分析

1. 學情分析

本次授課對象為四川省成都市某國家級示范性普通高中高一學生。學生的語言基礎相對較好，思維活躍且樂于表達。但學生目前的語言知識積累和思維水平不足以讓他們能夠完全理解語篇的含義。此外，理解語言現象及這種現象背后的原因對學生來講也是有難度的。從議論文語篇的論證思維來看，學生需要在教師的指導下進行深入的文本分析，利用思維可視化工具剖析和剝離語篇思維的內容和過程，加深對語篇主題意義的理解，進而批判性地看待作者的觀點，創(chuàng)造性地優(yōu)化學習策略，這也是本堂閱讀課的教學重點和難點。

2. 教學內容分析

本單元的話題為Exploring English。在Starting out板塊，學生通過讀圖能夠了解幾種主要語言在全球的使用和學習情況。在Understanding ideas板塊，學生通過閱讀語篇Neither Pine Nor Apple in Pineapple感知語言的不規(guī)則性，探究造成這種現象的成因，并結合自身的語言學習進行反思。在Using language板塊，學生通過對比美式英語和英式英語的異同，深入理解英語的地域差異性和多樣性。在該板塊，學生還能通過更多實例總結出語言具有不斷發(fā)展的特點。在Developing ideas板塊，學生可以了解一些容易造成誤解的語言現象及原因。在Presenting ideas板塊，學生能夠反思自身的英語學習方法，創(chuàng)造性地提出改進措施。

語篇Neither Pine Nor Apple in Pineapple的主題語境為人與自我，內容為語言學習，體裁為議論文。作者列舉了英語中很多不規(guī)律、不合邏輯的語言現象來揭示英語是一門“瘋狂”的語言，并將這種現象歸因于人類的創(chuàng)造性。

學生需要理解：

（1）作者的觀點;

（2）作者持有這樣的觀點的原因;

（3）作者的論證方法;

（4）作者對這種語言現象的歸因;

（5）導致英語語言的不規(guī)則性的根本原因。

為了理解上述內容，學生需要通過閱讀和分析文本，挖掘作者在論述自己的觀點時所呈現的思維路徑，并通過學習語篇思維路徑更好地理解語篇主題意義。同時，學生要在探索語言的不規(guī)則性的過程中批判性地審視作者的觀點，并結合自身的語言學習實際，反思和優(yōu)化英語學習策略和方法。

3. 教學目標

教學目標是課堂教學的出發(fā)點和歸宿，教學目標是否明確直接影響教學環(huán)節(jié)的設計以及課堂教學的實際效果（陳芳，2006）?；谖谋痉治龊蛯W情分析，筆者將本課的教學目標設計如下。

經過本節(jié)課的學習，學生能夠：

● 描述英語中不規(guī)則的語言現象并解釋其成因;

● 分析議論文的思維路徑，理解思維路徑對語篇的主題意義呈現產生的影響;

● 批判性地審視作者的觀點;

● 反思自身的英語學習方法并提出改進措施。

教學過程

1. 引入

教師用一個“If…then…”的游戲來引入話題。這是一個跟英語構詞法有關的邏輯推導游戲。教師呈現以下四句話：

● If schoolwork is the work we do at school， then homework is the work we do at home.

● If applesauce is made from apple， then cheesecake is made from cheese.

● If there are sticks in chopsticks， then there is shell in eggshell.

● If we can find tea in teapot， then we can find pine in pineapple.

其中，前三句話都是可以根據構詞法的邏輯進行推導，而第四句話的推導雖不符合邏輯但與本課的標題和內容都相關。學生由此會產生疑問：pineapple里面為什么既沒有pine，甚至也沒有apple？教師由學生的疑問導入對閱讀語篇的學習，讓學生初步感知其主題意義。

2.閱讀并檢驗預測，掌握內容主旨

學生通過題目預測文章內容，快速閱讀并驗證自己之前的預測是否正確。在速讀的過程中，學生還需要找出作者對英語的看法，即“English is a crazy language.”。

3. 分析例證

（1）句間層面：多維度例證

學生再次閱讀文本并完成表格，梳理作者為了證明自己的觀點所舉的示例，并且對其進行分類，包括構詞法、詞性轉換、動詞短語搭配、介詞短語搭配、一詞多義及形容詞和副詞的轉換等。學生通過分類和歸納示例種類得出結論：作者從多個維度證明了英語的不規(guī)則性。學生可以利用思維可視化工具將作者的多維度論證思維顯性化，更直觀地學習論證的邏輯思路和方法，領會議論文語篇中的多維度論證法能強化論證力度，從而使論證更具說服力。

（2）句內層面：精心選詞，加強論證力度

在總體分析示例后，教師進一步引導學生關注作者針對單個示例的邏輯表達。例如：

… we are in the car or the taxi， but on the train or bus！

If “hard” is the opposite of “soft”， why are “hardly” and “softly” not an opposing pair？

通過關注以上句子中畫線部分的內容，學生認識到作者選擇有邏輯意義的詞匯為思維路徑的呈現服務，同時進一步強化了論證的力度，使論證更具說服力。此外，這一環(huán)節(jié)也呼應了引入環(huán)節(jié)的活動，有助于學生更深刻地理解表達背后的邏輯。

接下來，教師請學生列舉他們注意到的英語的不規(guī)則變化現象，然后讓他們用If… why not和but來造句，強化邏輯表達。

4. 探究歸因

文章梳理到最后一段，學生理解了作者認為英語“瘋狂”是源于人類的創(chuàng)造力。

學生通過學習文本，不僅對英語的不規(guī)則性有了更深刻的理解，而且認識到英語的不規(guī)則性與人類思維的創(chuàng)造性密不可分，進一步體會到英語的奇妙之處，加深了對本文主題意義的理解。

5. 提煉OREO思維路徑

在完成對語篇主題意義探究后，教師引導學生再次回想、梳理整個語篇，探究作者的思維路徑。作者的觀點（Opinion）是“英語是一門瘋狂的語言”。學生進一步思考作者認為英語是一門瘋狂的語言的原因（Reason），即英語的不規(guī)則性和不可預知性。為了證明作者的觀點，作者用到了大量的示例（Examples）。最后作者的觀點（Opinion）是英語的不規(guī)則性是人類創(chuàng)造力的體現。在此基礎上，學生可以歸納、生成本議論文語篇的思維路徑：“Opinion—Reason—Examples—Opinion”（見圖）。學生通過閱讀和分析語篇，挖掘隱形的思維路徑，并運用可視化工具將隱形的思維路徑直觀地呈現。通過此方法，學生更加容易發(fā)現和理解本閱讀語篇的思維內容和過程，實現了對語篇主題意義的深度理解，并通過給思維路徑命名的方式，加強了思維意識，形成了新的思維模式。此外，學生不僅可以將這一思維路徑遷移到其他議論文的閱讀理解過程中，并且在表達觀點時運用該思維路徑，從多維度客觀分析問題，拓展思維的廣度和深度，實現思維能力的持續(xù)性發(fā)展。

6. 探究英語不規(guī)則性的成因，激發(fā)批判性思考

至此，學生從主題語境的角度分析了作者的觀點及論證過程。此時，教師可再引入教材課后練習中的一個閱讀材料。學生通過閱讀材料、觀察圖片，得知pineapple、hamburger和eggplant這三個詞的來源，了解看似無邏輯、不規(guī)則的英語背后有其獨特的歷史、語言、文化等影響因素。在此教學環(huán)節(jié)，學生對英語不規(guī)則性的看法得以升華。首先，學生對作者提出的觀點，即“英語的不規(guī)則性是人類創(chuàng)造性的隨機產物”有了批判性的思考。作者雖然邏輯性強、論證充分，但是沒有深入分析英語不規(guī)則性的真正成因;其次，學生體驗了步步深入、層層探究的學習過程后，也能不斷反思并積極調整自己的學習策略，并進一步歸納出優(yōu)化學習策略的方法，如要在學習英語時保持好奇心、要養(yǎng)成探究的學習習慣等。

7. OREO思維路徑的實際應用

學生基于課堂的語言學習體驗，運用OREO 思維路徑有邏輯地談一談作為自己對英語的看法，完成練習。

在這一活動中，學生首先通過OREO思維路徑表達自己對英語的看法，深化對于英語的不規(guī)則性以及其產生的原因這一文本主題意義的理解。其次，學生通過學習OREO思維路徑并運用該思維路徑概括和整合文本中關于英語的一些知識后，能夠組織語言有條理、有邏輯地表達觀點，做到以理服人。再次，學生在學習并運用思維路徑進行表達的過程中加強了運用英語語言知識建構和表達意義的能力（程曉堂、趙思奇，2016）。學生能夠在該思維路徑的指導下，運用語篇語用知識組織語言，提升語言表達能力，實現語言能力的遷移。

教學反思

回顧整個教學過程，筆者認為本堂課完成了以下四個方面的內容：

1. 學生通過閱讀語篇完成了對文章主題意義的理解與探究，了解了英語的不規(guī)則性。在閱讀補充材料后，學生又充分認識到英語的不規(guī)則性是其生成、發(fā)展的過程中受到文化、歷史及其他語言影響的結果，從而進一步認識了語言是在各種因素的影響下不斷發(fā)展演變的。

2. 學生通過對文本的深入分析，更加清楚、直觀地理解該語篇的思維內容和過程，進而對語篇的主題意義有更深入的理解。通過閱讀和分析，學生了解了OREO思維路徑。通過對該思維路徑的挖掘，學生可以體會并理解本議論文從篇章結構到句間多維度的例證再到句中邏輯詞匯的使用，嚴密的邏輯，在主題語境中進行了思維訓練，提高了思維品質。

3. 學生通過對語篇邏輯思維過程的分析，領會到本文邏輯的嚴密性。通過可視化的OREO思維路徑，學生可以看到完整的邏輯思維鏈條，運用這個思維路徑再進一步反思、驗證作者的觀點，并基于這個思維路徑，有邏輯、有理據地提出自己的觀點，在此過程中提高了批判性思維能力。

4. 學生通過探究英語的不規(guī)則性及其成因，加深了對語言的認識，并反思了自身的英語學習方法并提出了改進措施。有學生提到，以后再遇到英語語言理解上的困難，可能會思考其是否可能與歷史、文化相關，并且會通過上網等方式探究和查證。

結語

《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出要發(fā)展學生的思維能力，提高學生的思維品質（教育部，2018）。在本課例中，筆者使用思維可視化的教學策略來設計課堂問題和教學活動，實現了培養(yǎng)學生思維品質的目的，并且取得了比較理想的效果。在這堂課里，學生一方面認知了英語中諸多不規(guī)則的語言現象，并且對這種現象產生的原因進行了探究，實現了對語篇主題意義的理解。在對語篇進行分析和理解的過程中，學生利用思維可視化的工具，將隱形的思維路徑顯性化，進一步加深對語篇主題意義的理解。此外，依托語篇，學生對作者的觀點有了批判性的思考，并且創(chuàng)造性地提出了英語學習策略上的改進。部分學生甚至將學到的思維路徑進行遷移以解決其他問題。總之，中學英語思維可視化教學策略指導下的閱讀教學設計可以很好地幫助英語教師提升學生的思維能力。

參考文獻

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陳芳. 2006. 英語教學目標設計中存在的問題及對策[J]. 中小學外語教學（中學篇）， （8）： 12—14

程曉堂， 趙思奇. 2016. 英語學科核心素養(yǎng)的實質內涵[J]. 課程·教材·教法， 36（5）： 79—86

教育部. 2018. 普通高中英語課程標準（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社.

鄭鴻穎. 2019. 核心素養(yǎng)視域下中學英語思維可視化教學策略研究[J]. 中小學外語教學（中學篇）， （9）： 7—12

洪姍姍，四川省成都市石室中學（文廟校區(qū)）教師，中學高級教師。