張妮 楊琳 劉清堂

摘要：“三個(gè)課堂”是促進(jìn)城鄉(xiāng)教育融合發(fā)展的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”應(yīng)用新模式。通過相關(guān)文獻(xiàn)梳理，發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校師資短缺以及鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力有待提升是阻礙“三個(gè)課堂”應(yīng)用推廣的主要因素，而現(xiàn)有研究缺少從鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的角度深入探討如何促進(jìn)“三個(gè)課堂”有效應(yīng)用。該文基于鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、協(xié)作學(xué)習(xí)理論和共同體理論為指導(dǎo)，利用演繹法構(gòu)建支持“三個(gè)課堂”應(yīng)用的城鄉(xiāng)教師共同體模型，闡述共同體中各核心要素的含義，厘清要素間的關(guān)系，明確各要素在共同體中的角色與任務(wù)，介紹模型特征。在此基礎(chǔ)上，開展支持“三個(gè)課堂”應(yīng)用的城鄉(xiāng)教師共同體研修活動(dòng)，總結(jié)該模型對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的作用，并提出應(yīng)用策略，為提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)，進(jìn)而支持“三個(gè)課堂”有效應(yīng)用提供參考借鑒。

關(guān)鍵詞：“三個(gè)課堂”；城鄉(xiāng)教師共同體；教師研修；鄉(xiāng)村振興；鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系國家自然科學(xué)基金項(xiàng)目“人工智能助力鄉(xiāng)村教師新型研修模式構(gòu)建及應(yīng)用策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：72164004）、湖北省教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)項(xiàng)目“構(gòu)建線上線下融合的課堂新型教學(xué)模式創(chuàng)新實(shí)證研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2020GA005）研究成果。

一、問題的提出

教師教育是教育事業(yè)的工作母機(jī)，是提升教育質(zhì)量的動(dòng)力源泉。2018年，《中共中央 國務(wù)院關(guān)于實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》強(qiáng)調(diào)：“優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)，建好建強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍”[1]。2020年3月，《教育部關(guān)于加強(qiáng)“三個(gè)課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見》（下文簡稱“《‘三個(gè)課堂應(yīng)用意見》”）提出：“建立中小學(xué)校優(yōu)秀教師、省市縣教研團(tuán)隊(duì)、高校學(xué)科教學(xué)專家等多方聯(lián)動(dòng)的‘三個(gè)課堂應(yīng)用能力研訓(xùn)隊(duì)伍，組建網(wǎng)絡(luò)研修共同體，推進(jìn)‘三個(gè)課堂應(yīng)用校本研修”[2]。同年8月，《教育部等六部門關(guān)于加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的通知》指出：“抓好鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)，鼓勵(lì)師范院校采取多種方式，長期跟蹤、終身支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長，引導(dǎo)師范院校教師與鄉(xiāng)村教師形成學(xué)習(xí)共同體、研究共同體和發(fā)展共同體”[3]。近年來，面向鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的共同體構(gòu)建一直是社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)，而《“三個(gè)課堂”應(yīng)用意見》的提出，則在促進(jìn)城鄉(xiāng)教育融合的同時(shí)對鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)提出了新的要求。

“三個(gè)課堂”是指具有專門性的“專遞課堂”、具有共享性的“名師課堂”以及具有開放性的“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”，其目的是幫助鄉(xiāng)村學(xué)校開齊、開足、開好國家規(guī)定課程，提高鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力，促進(jìn)教育公平和教師專業(yè)發(fā)展，縮小城鄉(xiāng)教育差距，并滿足學(xué)生對個(gè)性化發(fā)展以及高質(zhì)量教育的需求[4]。構(gòu)建支持“三個(gè)課堂”應(yīng)用的城鄉(xiāng)教師共同體模型，并開展實(shí)踐應(yīng)用，是在探索信息技術(shù)與教育教學(xué)融合的基礎(chǔ)之上，響應(yīng)教育部“強(qiáng)化教師研訓(xùn)和教研支撐，增強(qiáng)應(yīng)用能力”[5]的號(hào)召，以彌補(bǔ)鄉(xiāng)村學(xué)校師資不足，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力、信息素養(yǎng)及鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升，具有較大的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。

二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

（一）面向教師專業(yè)發(fā)展的共同體研究

“共同體”一詞最早用來強(qiáng)調(diào)人與人之間的緊密關(guān)系，后來被翻譯為英文“Community”，中文成為社會(huì)學(xué)的主要概念[6]。美國著名教育哲學(xué)家約翰·杜威（John Dewey）將“共同體”引入學(xué)校，并指出“學(xué)校即社會(huì)”，是由個(gè)體間互動(dòng)而產(chǎn)生的感情與思想的共同體[7]。此后，“共同體”這一概念逐漸被應(yīng)用于教育領(lǐng)域，形成了“學(xué)習(xí)共同體”“教學(xué)共同體”“教師實(shí)踐共同體”“教師學(xué)習(xí)共同體”及“教師共同體”等。

共同體理論應(yīng)用于教師研修活動(dòng)，有利于教師之間的交流、協(xié)作和知識(shí)分享，有助于教師將新學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中，提升其專業(yè)能力[8]。米爾頓·克斯教授和同事在邁阿密大學(xué)創(chuàng)建了全校性的教師學(xué)習(xí)共同體，指出構(gòu)建高效教師學(xué)習(xí)共同體30個(gè)基本要素，并總結(jié)得出成員的參與和關(guān)系聯(lián)結(jié)是教師學(xué)習(xí)共同體形成的最基本形式[9]。Salmon設(shè)計(jì)了“五階段”模型，以有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)共同體在線討論的交流互動(dòng)和知識(shí)構(gòu)建[10]。Pella則探究了在學(xué)習(xí)共同體中教師如何進(jìn)行社會(huì)交互和知識(shí)構(gòu)建，發(fā)現(xiàn)教師在學(xué)習(xí)共同體中通過綜合他們自己和彼此的先驗(yàn)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和來自不同理論框架的資源來學(xué)習(xí)寫作教學(xué)[11]。隨著信息通訊技術(shù)（Information Communication Technology，ICT）的日新月異，依托網(wǎng)絡(luò)環(huán)境形成的有組織和自組織的教師網(wǎng)絡(luò)研修共同體正成為教師專業(yè)能力提升的重要載體。楊卉為促進(jìn)教師共享和發(fā)展其實(shí)踐性知識(shí)，構(gòu)建了由徒弟和師傅（專家）組成的教師網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體研修活動(dòng)體系，使徒弟作為觀察者和參與者在專家的指導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)與實(shí)踐[12]；張思則構(gòu)建了由教師主體（學(xué)科專家、高校專家、教師學(xué)員）和多種支持工具（網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)、即時(shí)通信、文檔和視頻處理工具）組成的在線教師共同體模型，同時(shí)強(qiáng)調(diào)共同體成員以完成一項(xiàng)任務(wù)為共享目標(biāo)，并按照相應(yīng)的規(guī)則進(jìn)行分工與交互[13]。國內(nèi)外研究者提出的共同體模型及核心要素，為本研究構(gòu)建城鄉(xiāng)教師共同體模型提供了重要的思路和借鑒。

（二）“三個(gè)課堂”與鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展

為進(jìn)一步促進(jìn)城鄉(xiāng)教育融合發(fā)展，“專遞課堂”強(qiáng)調(diào)其專門性，采用網(wǎng)上專門開課或同步上課的方式，向教育資源相對匱乏、師資不足的學(xué)校推送適切的優(yōu)質(zhì)教育資源等形式共享教育資源，以促進(jìn)教育公平均衡發(fā)展；“名師課堂”強(qiáng)調(diào)其共享性，通過組建網(wǎng)絡(luò)研修共同體等形式，發(fā)揮名師的榜樣力量，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展；“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”強(qiáng)調(diào)其開放性，通過創(chuàng)設(shè)“名校網(wǎng)絡(luò)”機(jī)制，以網(wǎng)絡(luò)學(xué)校、網(wǎng)絡(luò)課程等形式實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源更大范圍內(nèi)的共享，促進(jìn)精準(zhǔn)幫扶，推進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展[14]。由此可見，“三個(gè)課堂”面向教育均衡問題，提倡“共建、共享和共用”，其應(yīng)用推廣重點(diǎn)在于更新鄉(xiāng)村教師教學(xué)理念、提高鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力及新教學(xué)環(huán)境應(yīng)用實(shí)踐能力，促進(jìn)教師專業(yè)水平的整體提升，進(jìn)而促進(jìn)教育公平和均衡發(fā)展。

管佳結(jié)合城鄉(xiāng)教師現(xiàn)實(shí)特征點(diǎn)及發(fā)展需求，從學(xué)、教、研、管四個(gè)角度對“專遞課堂”進(jìn)行重新審視，進(jìn)而設(shè)計(jì)了信息技術(shù)助力下的城鄉(xiāng)義務(wù)教育學(xué)、教、研、管模型[15]；陳實(shí)在控制其他影響因素的條件下，以湖北省咸寧市崇陽縣小學(xué)音樂專遞課堂為例，研究專遞課堂教學(xué)點(diǎn)的規(guī)模和學(xué)生有效行為率之間的關(guān)系，并給出了有效建議[16]；王繼新團(tuán)隊(duì)則進(jìn)行了“同步/專遞課堂”“互聯(lián)網(wǎng)+在地化”等應(yīng)用試點(diǎn)，以改善當(dāng)前我國大部分鄉(xiāng)村教師教育面臨著師資嚴(yán)重不足，課程質(zhì)量不高，以及課程無法開齊、開好等現(xiàn)實(shí)問題[17]；黃添姝通過具體了解縣域“三個(gè)課堂”的建設(shè)和應(yīng)用情況，從教學(xué)模式、師生交互、教師發(fā)展三個(gè)方面分析“三個(gè)課堂”應(yīng)用模式，為促進(jìn)鄉(xiāng)村地區(qū)教育均衡發(fā)展提供經(jīng)驗(yàn)與指導(dǎo)[18]；劉清堂團(tuán)隊(duì)在第三代活動(dòng)理論的支持下，依托直播課堂與研修平臺(tái)等工具構(gòu)建區(qū)域同儕研修模式，通過分析研修主體的參與機(jī)制、歸納區(qū)域同儕研修活動(dòng)設(shè)計(jì)流程等，為“三個(gè)課堂”背景下區(qū)域教師研修常態(tài)化發(fā)展提供了借鑒與思路[19]。已有研究表明，“三個(gè)課堂”為鄉(xiāng)村教育和教師專業(yè)發(fā)展提供了環(huán)境支持，為彌補(bǔ)鄉(xiāng)村學(xué)校師資不足、提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)，進(jìn)而提高鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提供了實(shí)踐路徑。

（三）支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力提升的模型（模式）研究

“從粗放幫助走向精準(zhǔn)幫扶、標(biāo)準(zhǔn)化供給到多樣化優(yōu)質(zhì)供給”是信息技術(shù)賦能解決教育發(fā)展“不平衡、不充分”問題的關(guān)鍵[20]。當(dāng)前，我國部分研究者提出了支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力提升的模型（模式）。例如，郭紹青團(tuán)隊(duì)在國培計(jì)劃綜合改革的基礎(chǔ)上，提出教師混合培訓(xùn)迭代模型，以促進(jìn)城鄉(xiāng)間、校際間教師專業(yè)發(fā)展優(yōu)質(zhì)均衡[21]。安富?；诠餐w理論和鄉(xiāng)村教師教學(xué)能力提升的視角，提出了信息技術(shù)支持的城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體構(gòu)建的要素及其基本架構(gòu)[22]；吳秀圓以湖北省咸寧市咸安區(qū)為例，構(gòu)建了同步課堂支持下的虛實(shí)融合的城鄉(xiāng)教師實(shí)踐共同體，促進(jìn)城鄉(xiāng)教師之間的資源共享和協(xié)作交流，進(jìn)而提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和同步課堂教學(xué)效果[23]；為支撐鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力持續(xù)提升，吳國珍提出從“以鎮(zhèn)帶村、基層城鄉(xiāng)區(qū)域、城鄉(xiāng)區(qū)域?qū)勇?lián)動(dòng)共享優(yōu)質(zhì)教育資源”三個(gè)層面統(tǒng)籌的城鄉(xiāng)教師共同體[24]；孫眾結(jié)合當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的驅(qū)動(dòng)機(jī)制與農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的獨(dú)特性，構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的協(xié)同互助模式，探索用互聯(lián)網(wǎng)破解傳統(tǒng)時(shí)代農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)性困境，以促進(jìn)其專業(yè)能力的提升[25]。

智能時(shí)代下，“三個(gè)課堂”的應(yīng)用推廣對鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力及信息素養(yǎng)提出了新需求。文獻(xiàn)梳理結(jié)果表明，研究者圍繞面向教師專業(yè)發(fā)展的共同體構(gòu)建、“三個(gè)課堂”和鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展及支持鄉(xiāng)村教師能力提升的模型（模式）等方面進(jìn)行了大量探索和實(shí)踐，突出了共同體理論和“三個(gè)課堂”對鄉(xiāng)村教師能力提升及城鄉(xiāng)教育融合發(fā)展的有力支持。然而，已有研究仍缺乏對模型各要素關(guān)系的明確闡述和模型特征的深入剖析；在“三個(gè)課堂”應(yīng)用研究中，已有研究大多是探索某一課堂在教師研修中的應(yīng)用，而如何有機(jī)結(jié)合“三個(gè)課堂”，多方協(xié)同促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)的提升，進(jìn)而促進(jìn)“三個(gè)課堂”的有效應(yīng)用，仍需進(jìn)一步探討?；诖?，本研究擬在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下構(gòu)建支持“三個(gè)課堂”應(yīng)用的城鄉(xiāng)教師共同體模型，闡述共同體中各核心要素的含義，厘清要素間的關(guān)系，明確各要素在共同體中的角色與任務(wù)，介紹模型特征。在此基礎(chǔ)上，開展城鄉(xiāng)教師共同體研修活動(dòng)，總結(jié)該模型對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的支持作用，并提出應(yīng)用策略，從而提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面，進(jìn)而為全面實(shí)現(xiàn)“三個(gè)課堂”在鄉(xiāng)村中小學(xué)的常態(tài)化按需使用提供適切的理論支撐和實(shí)踐參考。

三、城鄉(xiāng)教師共同體模型構(gòu)建的支持理論分析

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者基于先驗(yàn)知識(shí)、情感和意義，以及與物理和社會(huì)環(huán)境的積極關(guān)系，構(gòu)建自己的思想和知識(shí)，而非知識(shí)的被動(dòng)灌輸[26]。學(xué)習(xí)者通過重新組合，進(jìn)行合作學(xué)習(xí)并實(shí)施研究，構(gòu)建新知[27]。本研究中，城鄉(xiāng)教師共同體確保為共同體中的核心要素提供一個(gè)便于相互交互和合作的學(xué)習(xí)環(huán)境，并設(shè)計(jì)與開展基于教師真實(shí)訴求的研修活動(dòng)，使鄉(xiāng)村教師基于已有經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)實(shí)踐以及與其他要素的交互，主動(dòng)建構(gòu)新知，螺旋提升自身專業(yè)能力和信息素養(yǎng)。

（二）協(xié)作學(xué)習(xí)理論

協(xié)作學(xué)習(xí)通常以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)受互動(dòng)和協(xié)作的影響[28]，實(shí)現(xiàn)共享學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師協(xié)作學(xué)習(xí)是以教師專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)、以教師為學(xué)習(xí)者、以小組協(xié)作形式開展的教師學(xué)習(xí)（研修）活動(dòng)[29]。目前國內(nèi)開展的教研活動(dòng)（教師工作坊、名師工作室、教師教學(xué)共同體等）很大程度上均具備協(xié)作學(xué)習(xí)的特征[30]。在城鄉(xiāng)教師共同體模型構(gòu)建中，應(yīng)基于鄉(xiāng)村教師的實(shí)際需求，設(shè)計(jì)適宜的研修任務(wù)，充分調(diào)動(dòng)共同體其余核心要素的積極性，協(xié)同幫助鄉(xiāng)村教師進(jìn)行知識(shí)構(gòu)建與教學(xué)實(shí)踐。

（三）共同體理論

共同體理論主要關(guān)注的是社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中人與人的相互關(guān)系，以及建立在其上的思想和社會(huì)認(rèn)同[31]，強(qiáng)調(diào)參與共同體的成員能夠在彼此相互理解的基礎(chǔ)之上達(dá)成情感共契和相互關(guān)懷，形成關(guān)系穩(wěn)定而持久的社會(huì)群體[32]。隨著共同體理論逐漸向教師研修領(lǐng)域擴(kuò)展，一個(gè)具有實(shí)際應(yīng)用價(jià)值的共同體，應(yīng)當(dāng)是一個(gè)具有一定能力回應(yīng)參與成員需求并能夠解決其問題與困難的共同體[33]。本研究中，“三個(gè)課堂”可為城鄉(xiāng)教師共同體研修活動(dòng)提供信息技術(shù)環(huán)境支撐，突破時(shí)空限制，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源的覆蓋面，為鄉(xiāng)村教師提供精準(zhǔn)幫扶及資源供給，最大程度地發(fā)揮技術(shù)賦能城鄉(xiāng)教育融合發(fā)展的作用。

四、支持“三個(gè)課堂”應(yīng)用的城鄉(xiāng)教師共同體模型構(gòu)建

目前，鄉(xiāng)村學(xué)校師資不足、鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)有待提升在一定程度上阻礙了“三個(gè)課堂”的應(yīng)用推廣[34]。本節(jié)在文獻(xiàn)梳理的基礎(chǔ)上，以協(xié)作學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、共同體理論為基礎(chǔ)，利用演繹法構(gòu)建支持“三個(gè)課堂”應(yīng)用的城鄉(xiāng)教師共同體模型，并分析和解讀模型核心要素的內(nèi)涵和相互關(guān)系，提出模型的應(yīng)用特征。

（一）模型內(nèi)涵

城鄉(xiāng)教師共同體模型如下頁圖1所示，以支持“三個(gè)課堂”應(yīng)用為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)共同體要素間的相互協(xié)作和鄉(xiāng)村教師的知識(shí)建構(gòu)，形成以鄉(xiāng)村教師為中心，教研員為引領(lǐng)，城區(qū)教師為輔導(dǎo)，專家團(tuán)隊(duì)為指導(dǎo)，管理團(tuán)隊(duì)為協(xié)助以及技術(shù)團(tuán)隊(duì)為支持的城鄉(xiāng)教師共同體，旨在提高鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)，從而進(jìn)一步促進(jìn)“三個(gè)課堂”的有效應(yīng)用。參照已有研究中共同體結(jié)構(gòu)內(nèi)部的基本組成要素，結(jié)合我國鄉(xiāng)村教育及教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀和需求，本研究中的城鄉(xiāng)教師共同體模型包括教研員、鄉(xiāng)村教師、城區(qū)教師、管理團(tuán)隊(duì)、專家團(tuán)隊(duì)和技術(shù)團(tuán)隊(duì)六個(gè)核心要素。

1.教研員

教研員作為區(qū)域教師研修引領(lǐng)者和組織者，不但具有豐富的實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而且對于區(qū)域教育現(xiàn)狀具有更加深刻的認(rèn)識(shí)和長遠(yuǎn)的規(guī)劃，是城鄉(xiāng)教師共同體中重要的核心要素，可根據(jù)鄉(xiāng)村學(xué)校和教師提出的訴求，確定研修主題，制定研修任務(wù)，組織和引領(lǐng)共同體研修活動(dòng)的開展。

2.城區(qū)教師

城區(qū)教師作為常年工作在教學(xué)一線的教師，具有較高的學(xué)科專業(yè)水平，并且具有豐富的信息化教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，是城鄉(xiāng)教師共同體中重要的輔導(dǎo)者。根據(jù)教研員確定的主題和任務(wù)、鄉(xiāng)村教師的教學(xué)訴求及鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生具體學(xué)情和認(rèn)知水平，城區(qū)教師將結(jié)合學(xué)科知識(shí)分享其在實(shí)際信息化教學(xué)中的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，例如，如何將新教育理念有效遷移到實(shí)際教學(xué)中、如何有效利用信息化設(shè)備協(xié)助開展教學(xué)、如何在信息化的課堂中有序管理學(xué)生等，并對在教研活動(dòng)中出現(xiàn)的問題及時(shí)與教研員進(jìn)行溝通與交流，從而進(jìn)一步有效促進(jìn)研修活動(dòng)的開展。

3.鄉(xiāng)村教師

鄉(xiāng)村教師是城鄉(xiāng)教師共同體中的學(xué)習(xí)者，主要指教育教學(xué)水平相對薄弱地區(qū)學(xué)校的任課教師，信息化教學(xué)能力不足，信息素養(yǎng)較低，但由于其長期扎根于鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)工作中，對鄉(xiāng)村學(xué)校在校學(xué)生的具體學(xué)情、認(rèn)知水平等最為了解。鄉(xiāng)村教師在完成研修任務(wù)的過程中，不僅需要學(xué)習(xí)相關(guān)理論知識(shí)，更重要的是掌握如何將理論知識(shí)有效遷移到實(shí)際信息化教學(xué)過程中，同時(shí)能夠根據(jù)其班級(jí)學(xué)生具體的學(xué)習(xí)情況向城區(qū)教師提出相關(guān)的教學(xué)訴求，并與教研員進(jìn)行溝通與交流，具體提出現(xiàn)階段教學(xué)困難點(diǎn)，使教研員能制定更有針對性的研修任務(wù)，進(jìn)而提升共同體研修活動(dòng)的實(shí)效。

4.管理團(tuán)隊(duì)

管理團(tuán)隊(duì)主要由城區(qū)、鄉(xiāng)村學(xué)校教育教學(xué)管理者組成，熟悉教師在校的課時(shí)安排情況，是城鄉(xiāng)教師共同體中的管理者和協(xié)助者。根據(jù)城區(qū)教師和鄉(xiāng)村教師在校課程安排和任教學(xué)科確定共同體研修活動(dòng)的參與人員，按照學(xué)科分類將城區(qū)教師與鄉(xiāng)村教師分為不同的研修組，整理研修過程性數(shù)據(jù)以分析城鄉(xiāng)教師共同體活動(dòng)的有效性。此外，管理團(tuán)隊(duì)還負(fù)責(zé)制定共同體研修活動(dòng)的組織管理機(jī)制，以推動(dòng)城鄉(xiāng)教師共同體研修活動(dòng)的常態(tài)化發(fā)展。

5.專家團(tuán)隊(duì)

專家團(tuán)隊(duì)主要包括學(xué)科專家、高校教育技術(shù)專家，在城鄉(xiāng)教師共同體中起到指導(dǎo)者角色的作用，及時(shí)與共同體中的其他核心要素進(jìn)行交流，提出指導(dǎo)性意見。其中，學(xué)科專家主要關(guān)注點(diǎn)聚焦于鄉(xiāng)村教師教學(xué)中相關(guān)學(xué)科教學(xué)理論知識(shí)和實(shí)踐應(yīng)用，高校教育技術(shù)專家則關(guān)注鄉(xiāng)村學(xué)校所投入的信息化教學(xué)硬件以及軟件的有效利用、鄉(xiāng)村教師信息素養(yǎng)的培養(yǎng)，同時(shí)關(guān)注用于城鄉(xiāng)教師共同體研修活動(dòng)的智能化研修平臺(tái)的功能優(yōu)化。

6.技術(shù)團(tuán)隊(duì)

技術(shù)團(tuán)隊(duì)主要是指承載支持“三個(gè)課堂”正常運(yùn)行和維護(hù)及大數(shù)據(jù)分析的專業(yè)團(tuán)隊(duì)，是城鄉(xiāng)教師共同體的支撐者。技術(shù)團(tuán)隊(duì)為“三個(gè)課堂”提供即時(shí)技術(shù)保障，為城鄉(xiāng)教師共同體提供支持線上備課、觀課評課、教學(xué)反思等相關(guān)智能化研修工具，對研修平臺(tái)進(jìn)行優(yōu)化和維護(hù)，促進(jìn)優(yōu)秀教育資源在最大范圍內(nèi)的共享和共用，以達(dá)到城鄉(xiāng)共同體活動(dòng)的既定目標(biāo)。此外，技術(shù)團(tuán)隊(duì)還應(yīng)負(fù)責(zé)對海量的教師研修過程性數(shù)據(jù)進(jìn)行清洗、存儲(chǔ)、利用和可視化分析，為教研員和管理團(tuán)隊(duì)評價(jià)研修效果提供數(shù)據(jù)參考。

（二）要素關(guān)系

本研究中，城鄉(xiāng)教師共同體模型中的六個(gè)核心要素之間并非獨(dú)立存在，而是相輔相成、相互依存和促進(jìn)的關(guān)系。只有多個(gè)核心要素共同協(xié)作和有效交互，該共同體模型才能在城鄉(xiāng)教師研修活動(dòng)中發(fā)揮應(yīng)有的支持作用，從而提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)，以有效提升“三個(gè)課堂”的應(yīng)用效果。

1.核心要素間的協(xié)作

第一，管理團(tuán)隊(duì)合理統(tǒng)籌規(guī)劃共同體成員的研修計(jì)劃，整理教師所提出的教學(xué)訴求等，并將其提供給教研員；第二，教研員結(jié)合鄉(xiāng)村教師的實(shí)際需求確定研修主題及任務(wù)，并在此基礎(chǔ)之上組織協(xié)調(diào)鄉(xiāng)村教師開展教學(xué)研討活動(dòng)；第三，城區(qū)教師主要負(fù)責(zé)對鄉(xiāng)村教師的直接輔導(dǎo)，專家團(tuán)隊(duì)和教研員則協(xié)同指導(dǎo)研修活動(dòng)的開展；第四，管理團(tuán)隊(duì)協(xié)同教研員根據(jù)技術(shù)團(tuán)隊(duì)提供的研修評價(jià)數(shù)據(jù)評價(jià)鄉(xiāng)村教師和城區(qū)教師在研修活動(dòng)中的效果；第五，技術(shù)團(tuán)隊(duì)則全程負(fù)責(zé)智能化教師研修平臺(tái)、工具以及“三個(gè)課堂”的技術(shù)維護(hù)。多個(gè)核心要素的共同協(xié)作使城鄉(xiāng)教師共同體結(jié)構(gòu)模型形成閉環(huán)結(jié)構(gòu)，并在共同體研修活動(dòng)中各自發(fā)揮其作用。

2.核心要素間的交互

（1）“城區(qū)教師—鄉(xiāng)村教師”交互

城區(qū)教師與鄉(xiāng)村教師間的交互主要解決鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)有待提升等問題。通過參與共同研修活動(dòng)，依托智能化研修平臺(tái)，城區(qū)教師帶動(dòng)鄉(xiāng)村教師共同研討實(shí)際教學(xué)中產(chǎn)生的問題，城區(qū)教師分享其信息化教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及教學(xué)資源，同時(shí)鄉(xiāng)村教師與城區(qū)教師交流鄉(xiāng)村學(xué)生具體學(xué)情，強(qiáng)調(diào)城鄉(xiāng)教師間的共享，使名師資源得到更大范圍的共享，進(jìn)而提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力，促進(jìn)“名師課堂”的開展。在此交互基礎(chǔ)之上，鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力得到一定提高，同時(shí)城區(qū)教師更加了解鄉(xiāng)村學(xué)生具體學(xué)情，有助于城區(qū)教師組織鄉(xiāng)村教師開展具有專門性的“專遞課堂”。

（2）“城區(qū)教師—技術(shù)團(tuán)隊(duì)—專家團(tuán)隊(duì)”交互

城區(qū)教師、技術(shù)團(tuán)隊(duì)和專家團(tuán)隊(duì)三者間的交互主要是以城區(qū)教師為中心，技術(shù)團(tuán)隊(duì)、專家團(tuán)隊(duì)分別提供技術(shù)和理論支持，為該區(qū)域鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生提供滿足其對個(gè)性化發(fā)展和高質(zhì)量教學(xué)需求的相關(guān)學(xué)習(xí)資源，依托信息技術(shù)手段推廣優(yōu)質(zhì)教育資源，在該城鄉(xiāng)教師共同體模型下，其三者間的交互滿足對“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”構(gòu)建的基本要素，有助于實(shí)現(xiàn)具有開放特性的“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”。

（三）模型特征

1.交互性

城鄉(xiāng)教師共同體各核心要素在交互中，由被動(dòng)參與者轉(zhuǎn)變成主動(dòng)參與者，為鄉(xiāng)村教師提供在教學(xué)中真正需要的、實(shí)用性強(qiáng)的教學(xué)理念以及教學(xué)方法，進(jìn)而開展實(shí)踐教學(xué)。共同體各核心要素間可通過社交軟件隨時(shí)交流，并借助智能化研修平臺(tái)和“三個(gè)課堂”開展突破時(shí)空限制的共同體研修活動(dòng)，有效提高鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)。這種“無圍墻的教研”方式無疑能促進(jìn)城鄉(xiāng)教師共同體核心要素間的交互，為實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教師“智能手拉手”提供有力支持。

2.實(shí)踐性

城鄉(xiāng)教師共同體是聚焦鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村教師的現(xiàn)實(shí)需求，以鄉(xiāng)村教師在教學(xué)中的實(shí)踐問題為研修主題，借助智能化研修平臺(tái)開展跨校際的研修活動(dòng)，在研修過程中幫助鄉(xiāng)村教師進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)反思，使鄉(xiāng)村中小學(xué)校在開展“三個(gè)課堂”應(yīng)用的過程中提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)，進(jìn)而提升教育教學(xué)的質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育振興。

3.共享性

針對鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力不強(qiáng)、專業(yè)發(fā)展水平不高等問題，城鄉(xiāng)教師在“三個(gè)課堂”的環(huán)境支持下，共同研討教學(xué)問題、分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)資源，有效發(fā)揮“名師課堂”的示范引領(lǐng)效應(yīng)。為有效縮小城鄉(xiāng)教育之間教學(xué)質(zhì)量差距，技術(shù)團(tuán)隊(duì)和專家團(tuán)隊(duì)分別提供技術(shù)支持與理論指導(dǎo)，協(xié)助制作網(wǎng)絡(luò)精品課程，匯聚教學(xué)資源并使之在區(qū)域或全國范圍內(nèi)共享共用，實(shí)現(xiàn)“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”的應(yīng)用目標(biāo)，滿足鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生對個(gè)性化發(fā)展和高質(zhì)量教育的需求。

五、支持“三個(gè)課堂”應(yīng)用的城鄉(xiāng)教師共同體模型應(yīng)用案例

（一）案例背景

貴州省A少數(shù)民族自治縣鄉(xiāng)村教師師資的嚴(yán)重不足、教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)較低是阻礙該縣有效開展“三個(gè)課堂”的主要因素。該縣以學(xué)科教研員為組織者，聯(lián)合城區(qū)B小學(xué)與C、D兩所鄉(xiāng)村學(xué)校，以城區(qū)教師為輔導(dǎo)者、鄉(xiāng)村教師為學(xué)習(xí)者、專家團(tuán)隊(duì)為指導(dǎo)者、管理團(tuán)隊(duì)為協(xié)助者和技術(shù)團(tuán)隊(duì)為支撐者，在“三個(gè)課堂”的支持下，協(xié)同開展城鄉(xiāng)教師共同體研修活動(dòng)。

（二）活動(dòng)設(shè)計(jì)

根據(jù)城鄉(xiāng)教師共同體中各核心要素的分工，結(jié)合研修目標(biāo)和被選城鄉(xiāng)學(xué)校教師教學(xué)水平之間的差異，本次城鄉(xiāng)教師共同體研修活動(dòng)具體流程如下頁圖2所示。

1.準(zhǔn)備階段

管理團(tuán)隊(duì)對城區(qū)B小學(xué)和C、D兩所鄉(xiāng)村學(xué)校的教師按學(xué)科進(jìn)行分組，本研究僅具體呈現(xiàn)數(shù)學(xué)研修組研修活動(dòng)的開展流程。數(shù)學(xué)研修組由城區(qū)B小學(xué)2位教師和C、D鄉(xiāng)村學(xué)校各6名教師組成，由城區(qū)教師張老師擔(dān)任該數(shù)學(xué)研修組組長。張老師通過與鄉(xiāng)村教師進(jìn)行深入交流，了解目前鄉(xiāng)村學(xué)生的學(xué)情（能力水平、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等）和鄉(xiāng)村教師的教學(xué)水平。

2.確定主題

數(shù)學(xué)研修組在校企合作開發(fā)的智能化研修平臺(tái)中提出教研需求以及有關(guān)確定教研主題的相關(guān)意見，由管理團(tuán)隊(duì)進(jìn)行整理并將結(jié)果反饋給教研員。教研員結(jié)合研修組意見和需求與專家團(tuán)隊(duì)討論發(fā)現(xiàn)，“小學(xué)數(shù)學(xué)概念”是大部分鄉(xiāng)村教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中的難點(diǎn)。因此，本次共同體研修活動(dòng)的研修主題是“如何開展數(shù)學(xué)概念教學(xué)——以《認(rèn)識(shí)負(fù)數(shù)》為例”，通過應(yīng)用“三個(gè)課堂”，圍繞《認(rèn)識(shí)負(fù)數(shù)》這節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，幫助鄉(xiāng)村教師完成教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施等研修任務(wù)，提升專業(yè)能力和信息素養(yǎng)。

3.研修階段

（1）第一次備課

數(shù)學(xué)研修組借助“名師課堂”開展《認(rèn)識(shí)負(fù)數(shù)》的線上協(xié)同備課。首先，城區(qū)B小學(xué)教師通過與C、D鄉(xiāng)村學(xué)校教師合作完成適用于鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生的教學(xué)設(shè)計(jì)方案；其次，鄉(xiāng)村教師在城區(qū)教師的輔導(dǎo)下明確教學(xué)實(shí)施的所有環(huán)節(jié)，以及各環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的意義；最后，城區(qū)教師輔導(dǎo)鄉(xiāng)村教師如何在線下輔助并配合線上教師開展“專遞課堂”，例如，如何配合線上教師進(jìn)行課堂管理、如何關(guān)注學(xué)生動(dòng)態(tài)、如何有效利用相關(guān)信息化設(shè)備等為教學(xué)實(shí)施階段做準(zhǔn)備。

（2）教學(xué)實(shí)踐

首先，城區(qū)B小學(xué)教師通過與鄉(xiāng)村教師交流進(jìn)一步了解鄉(xiāng)村學(xué)生的具體學(xué)情，應(yīng)用“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”，借助技術(shù)團(tuán)隊(duì)提供的智能化研修平臺(tái)為鄉(xiāng)村學(xué)生提供適合其課前預(yù)習(xí)的優(yōu)質(zhì)教育資源。其次，B小學(xué)教師與C、D鄉(xiāng)村學(xué)校教師應(yīng)用“專遞課堂”開展教學(xué)實(shí)施過程。參與本次教學(xué)實(shí)施的城鄉(xiāng)教師提前調(diào)整好相關(guān)設(shè)備，及時(shí)與技術(shù)團(tuán)隊(duì)溝通確保網(wǎng)絡(luò)暢通，城鄉(xiāng)教師共同體核心要素（本研修組成員、其他學(xué)科研修組組長、教研員、專家團(tuán)隊(duì)）作為觀課教師借助智能化研修平臺(tái)提供的直播系統(tǒng)遠(yuǎn)程在線觀課，觀察課堂中教師的教學(xué)行為以及學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。最后，城區(qū)教師根據(jù)學(xué)生對于知識(shí)的掌握程度，應(yīng)用“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”為其提供難度不同的測試習(xí)題，并分享與該課程學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的優(yōu)秀網(wǎng)絡(luò)課程，滿足學(xué)生個(gè)性化需求。

（3）教學(xué)研討

教研員應(yīng)用“名師課堂”，以“自主啟發(fā)—互助啟發(fā)—自主啟發(fā)”的閉環(huán)方式組織開展跨學(xué)科、跨校際的互助啟發(fā)教學(xué)研討活動(dòng)。首先，由鄉(xiāng)村教師進(jìn)行自主啟發(fā)，反思作為輔助者在應(yīng)用“專遞課堂”開展教學(xué)實(shí)踐過程中出現(xiàn)的問題；接下來，觀課教師對教學(xué)實(shí)施過程進(jìn)行詳實(shí)點(diǎn)評，給予評課意見，管理人員將其匯總的評課意見與平臺(tái)所采集的數(shù)據(jù)相結(jié)合，生成課堂教學(xué)分析報(bào)告；最終由教研員和專家團(tuán)隊(duì)對教學(xué)實(shí)踐中課堂教學(xué)行為、城鄉(xiāng)教師間的配合、信息化教學(xué)設(shè)備使用的合理性等做出直觀精準(zhǔn)的分析、提出修改建議，并解答鄉(xiāng)村教師提出的疑惑（互助啟發(fā)）；最后，鄉(xiāng)村教師結(jié)合相關(guān)意見再次進(jìn)行反思（自主啟發(fā)）。

（4）第二次備課

城區(qū)B小學(xué)教師借鑒課堂教學(xué)分析報(bào)告，綜合教研員、專家團(tuán)隊(duì)提出的意見，與研修組C、D鄉(xiāng)村學(xué)校教師進(jìn)行第二次備課，進(jìn)一步完善教學(xué)設(shè)計(jì)。

4.評價(jià)階段

研修階段結(jié)束后，管理團(tuán)隊(duì)協(xié)助教研員通過技術(shù)團(tuán)隊(duì)提供的城鄉(xiāng)教師研修過程性評價(jià)數(shù)據(jù)，借助課堂行為分析工具、認(rèn)知分析工具、教師研修情感識(shí)別分析工具、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)及滯后序列分析、教師反思分析工具等各類智能化研修工具，開展數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的研修評價(jià)，判斷研修前后教師的課堂教學(xué)參數(shù)（師生行為比例、學(xué)生參與度、學(xué)生課堂表現(xiàn)一致性、教師能力矩陣，等）變化及特點(diǎn)，結(jié)合專家評價(jià)、自評互評等主觀評價(jià)結(jié)果，綜合評價(jià)鄉(xiāng)村教師的研修效果。

5.總結(jié)階段

本次研修活動(dòng)共歷時(shí)一周。活動(dòng)結(jié)束后，教研員協(xié)同城區(qū)B小學(xué)教師對本次研修進(jìn)行總結(jié)。本次研修基于支持“三個(gè)課堂”的城鄉(xiāng)教師共同體模型，注重研修主題的選擇、任務(wù)的確定以及共同體各要素間的協(xié)作，依托智能化研修平臺(tái)進(jìn)行線上觀課，并結(jié)合數(shù)據(jù)分析報(bào)告科學(xué)性評課，借助多種智能化研修工具對研修效果進(jìn)行評價(jià)，同時(shí)通過信息技術(shù)手段支持共同體研修活動(dòng)的開展，協(xié)同幫助鄉(xiāng)村教師解決教學(xué)實(shí)踐中的困難，提升其專業(yè)能力和信息素養(yǎng)的提升，為今后“三個(gè)課堂”在鄉(xiāng)村中小學(xué)校的有效應(yīng)用奠定了基礎(chǔ)。

（三）應(yīng)用效果

通過在貴州省A少數(shù)民族自治縣開展應(yīng)用實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，本研究構(gòu)建的支持“三個(gè)課堂”應(yīng)用的城鄉(xiāng)教師共同體模型對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展起到了較大的理論和實(shí)踐支持作用。

1.理論支持。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，我國鄉(xiāng)村教育及教師專業(yè)發(fā)展受到了業(yè)界和學(xué)界的極大關(guān)注?；诮?gòu)主義學(xué)習(xí)理論、協(xié)作學(xué)習(xí)理論和共同體理論，本研究構(gòu)建了支持“三個(gè)課堂”應(yīng)用的城鄉(xiāng)教師共同體模型，提倡鄉(xiāng)村教師通過參與共同體研修活動(dòng)，在專家團(tuán)隊(duì)、城區(qū)教師、技術(shù)團(tuán)隊(duì)和管理團(tuán)隊(duì)等多方協(xié)同下，基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)建構(gòu)教學(xué)實(shí)踐新知識(shí)，進(jìn)而提升自身專業(yè)能力和學(xué)科素養(yǎng)，較好地體現(xiàn)了知識(shí)建構(gòu)、協(xié)作學(xué)習(xí)和共同體的核心理念。因此，本研究構(gòu)建的城鄉(xiāng)教師共同體模型豐富了智能時(shí)代下的教師專業(yè)發(fā)展理論，對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展起到了較大的理論支持作用，具有較突出的理論引領(lǐng)價(jià)值。

2.實(shí)踐支持。在城鄉(xiāng)共同體模型的應(yīng)用過程中，六個(gè)核心要素的角色不同，分工不同，任務(wù)不同。在“三個(gè)課堂”的環(huán)境支持下，教研員作為共同體中的引領(lǐng)者和組織者，城區(qū)教師作為重要的輔導(dǎo)者，鄉(xiāng)村教師作為學(xué)習(xí)者，管理團(tuán)隊(duì)作為管理者和協(xié)助者，專家團(tuán)隊(duì)作為指導(dǎo)者，技術(shù)團(tuán)隊(duì)作為支撐者，協(xié)同開展共同體研修活動(dòng)，幫助鄉(xiāng)村教師在具體的教學(xué)實(shí)踐過程中發(fā)現(xiàn)新問題，通過“自主啟發(fā)—互助啟發(fā)—自主啟發(fā)”進(jìn)一步提升其自身專業(yè)能力及信息素養(yǎng)，較好地體現(xiàn)了模型的交互性、實(shí)踐性和共享性，對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展起到了較大的實(shí)踐支持作用，為提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)提供了適切的實(shí)踐參考路徑。

綜上，本研究所構(gòu)建的城鄉(xiāng)教師共同體模型對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的理論和實(shí)踐支持作用與安富海[35]、吳秀圓[36]等研究者的研究結(jié)果類似，前者從理論層面上基于共同體理論和鄉(xiāng)村教師教學(xué)能力提升的視角，提出了信息技術(shù)支持的城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體構(gòu)建的要素及其基本架構(gòu)，后者則從實(shí)踐層面上構(gòu)建虛實(shí)融合的城鄉(xiāng)教師實(shí)踐共同體并開展應(yīng)用實(shí)踐，提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力，以促進(jìn)同步課堂應(yīng)用效果。

六、支持“三個(gè)課堂”應(yīng)用的城鄉(xiāng)教師共同體模型應(yīng)用策略

結(jié)合城鄉(xiāng)教師共同體模型的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以及研究團(tuán)隊(duì)前期調(diào)研和文獻(xiàn)梳理，本研究對城鄉(xiāng)教師共同體模型的有效應(yīng)用提出以下三點(diǎn)策略。

（一）合理統(tǒng)籌共同體角色分工，促進(jìn)要素協(xié)作

城鄉(xiāng)教師共同體模型中的六個(gè)核心要素之間相輔相成、相互依存、相互促進(jìn)，只有六個(gè)要素共同協(xié)作，該共同體模型才能在教研活動(dòng)發(fā)揮其作用。首先，由管理團(tuán)隊(duì)規(guī)劃共同體學(xué)習(xí)時(shí)間，協(xié)調(diào)城鄉(xiāng)教師學(xué)習(xí)與在校工作時(shí)間，按照學(xué)科分類在共同體中組建研修小組，整理教師提出的教學(xué)訴求等，并將反饋信息匯總提供給教研員；其次，教研員再結(jié)合專家團(tuán)隊(duì)給予的建議確定研修主題以及研修任務(wù)，分主題進(jìn)行教研，確保城鄉(xiāng)教師研修內(nèi)容的完整性；然后，城區(qū)教師根據(jù)確定的研修主題協(xié)同鄉(xiāng)村教師開展教學(xué)研討活動(dòng)，對鄉(xiāng)村教師進(jìn)行直接輔導(dǎo)，專家團(tuán)隊(duì)、教研員根據(jù)鄉(xiāng)村教師的教學(xué)表現(xiàn)提出修改意見，管理團(tuán)隊(duì)根據(jù)技術(shù)團(tuán)隊(duì)提供的評價(jià)數(shù)據(jù)，分析和評價(jià)教師的研修效果；最后，在此過程中技術(shù)團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)研修平臺(tái)的維護(hù)，為研修活動(dòng)順利進(jìn)行提供基礎(chǔ)保障和技術(shù)支持。

（二）定期開展鄉(xiāng)村教師需求調(diào)研，凝練研修主題

構(gòu)建城鄉(xiāng)教師共同體模型的目標(biāo)是提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)，以支持“三個(gè)課堂”的有效應(yīng)用。因此，城鄉(xiāng)教師共同體研修活動(dòng)的主題應(yīng)以促進(jìn)鄉(xiāng)村教師發(fā)展為前提，要求教研員注重定期開展鄉(xiāng)村教師需求調(diào)研，提升城鄉(xiāng)教師研修主題針對性。（1）依托信息技術(shù)手段定期開展鄉(xiāng)村教師需求調(diào)研。以智能化研修平臺(tái)的反饋信息為依據(jù)，分析鄉(xiāng)村學(xué)校教師的教情和學(xué)生的學(xué)情，了解教師的困惑與需求，針對不同年級(jí)、不同學(xué)科教師根據(jù)需求開展不同共同體活動(dòng)；（2）加強(qiáng)對鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)能力提升的關(guān)注。鄉(xiāng)村教師的信息技術(shù)水平直接影響其信息化教學(xué)能力，包括是否能夠選擇合適的媒體技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，是否能夠獲取和加工資源，以及是否能夠使用信息技術(shù)手段與城鄉(xiāng)教師共同體中其他要素進(jìn)行交流與協(xié)作，進(jìn)而影響“三個(gè)課堂”的有效開展。

（三）注重面向過程的多維考核評價(jià)，提高研修實(shí)效

在應(yīng)用城鄉(xiāng)教師共同體模型開展具體研修活動(dòng)過程中，評價(jià)的形式和內(nèi)容單一會(huì)導(dǎo)致難以把握研修的最終效果和質(zhì)量，同時(shí)難以避免出現(xiàn)城鄉(xiāng)教師共同體流于形式等問題，故應(yīng)注重利用信息化手段，開展面向過程的多維考核評價(jià)，精準(zhǔn)測評鄉(xiāng)村教師研修實(shí)效。（1）線上線下相結(jié)合的研修考評。利用文本分析工具、課堂教學(xué)行為分析工具及視頻分析工具等對教師研修中產(chǎn)生的教案、課程視頻等進(jìn)行分析評價(jià)，注重教師研修效果的綜合考評；（2）注重參與評價(jià)主體的多元化。評價(jià)的主體包括共同體中的教研員、專家團(tuán)隊(duì)、研修小組合作成員，被評價(jià)者根據(jù)多方提出的意見，修改教學(xué)設(shè)計(jì)，優(yōu)化教學(xué)實(shí)施過程，從而促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展；（3）注重過程績效評估。利用學(xué)習(xí)分析技術(shù)，采集并分析共同體中教師研修行為數(shù)據(jù)，觀察教師研修過程中的認(rèn)知水平、情感水平和參與水平變化，分析教師參與研修的社會(huì)交互和知識(shí)建構(gòu)行為模式轉(zhuǎn)換特征，分析教師參與研修之后的反思水平等；對教學(xué)實(shí)施過程中的學(xué)生行為進(jìn)行跟蹤，并從多個(gè)維度（學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、教學(xué)內(nèi)容、課堂文化等）對教學(xué)實(shí)施進(jìn)行評價(jià)；對鄉(xiāng)村教師參與研修前后的信息化教學(xué)能力和信息素養(yǎng)進(jìn)行分析，綜合評價(jià)共同體研修活動(dòng)的實(shí)施效果。

七、結(jié)語

為提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力及信息素養(yǎng)，以推進(jìn)“三個(gè)課堂”在鄉(xiāng)村中小學(xué)校的常態(tài)化應(yīng)用，本研究在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、協(xié)作學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)共同體理論為指導(dǎo)，利用演繹法構(gòu)建支持“三個(gè)課堂”應(yīng)用的城鄉(xiāng)教師共同體模型，闡述教研員、城區(qū)教師、鄉(xiāng)村教師、專家團(tuán)隊(duì)、管理團(tuán)隊(duì)及技術(shù)團(tuán)隊(duì)等各核心要素間的關(guān)系，重點(diǎn)明確了其在城鄉(xiāng)教師共同體中的含義和作用，介紹模型特征。接著，開展支持“三個(gè)課堂”應(yīng)用的城鄉(xiāng)教師共同體模型應(yīng)用實(shí)踐，設(shè)計(jì)并開展了促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)提升的城鄉(xiāng)教師共同體研修活動(dòng)，總結(jié)該模型應(yīng)用對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的支持作用，并提出模型應(yīng)用策略。下一步的研究工作將擴(kuò)大模型的示范應(yīng)用區(qū)域，重點(diǎn)關(guān)注城鄉(xiāng)教師共同體模型的實(shí)證應(yīng)用，檢驗(yàn)該模型對于提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)的有效性，以便對模型進(jìn)行修訂和完善，以支持“三個(gè)課堂”的有效應(yīng)用，將“精準(zhǔn)扶智”落到實(shí)處，助力鄉(xiāng)村振興，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育融合發(fā)展。

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作者簡介：

張妮：副教授，博士，研究方向?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展、學(xué)習(xí)分析技術(shù)。

楊琳：在讀碩士，研究方向?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展。

劉清堂：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)閷W(xué)習(xí)分析技術(shù)、智能教育、教師專業(yè)發(fā)展。

Research on Community Model for Urban and Rural Teachers and its Application to Support Application of “Three Classrooms”

Zhang Ni1， Yang Lin1， Liu Qingtang2

（1.Institute of Education， Guizhou Normal University， Guiyang 550025， Guizhou； 2. Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei）

Abstract： “Three Classrooms” is a new application model of “Internet + Education” to promote the integrated development of urban and rural education. Through the review of relevant literatures， it is found that the shortage of teachers in rural schools and the need to improve the information teaching ability of rural teachers are the main factors hindering the application and promotion of the “Three Classrooms”. However， the existing researches lack strategies to promote the effective application of “Three Classrooms” from the perspective of rural teachers training. From the perspective of rural revitalization， under the guidance of constructivist learning theory， collaborative learning theory and community theory， this study constructs a community model for urban and rural teachers to support the application of “Three Classrooms”， elaborates the meaning of each core element in the community， clarifies the relationship among the elements， defines the roles and tasks of each element in the community and introduce the characteristics of the community. On this basis， urban and rural teacher community research activities supporting the application of “Three Classrooms”were carried out， the role of the application of the model on the professional development of rural teachers was summarized， and the application strategies of the model were proposed， so as to provide reference for improving the professional competence and information literacy of rural teachers， and then supporting the effective application of “Three Classrooms”.

Keywords： “Three Classes”； community for urban and rural teachers； teacher training； rural revitalization； professional development of rural teachers

責(zé)任編輯：邢西深