陳恩倫 金哲

摘要：提升高校教師育人能力，是實現(xiàn)我國高等教育高質(zhì)量發(fā)展的重要載體，更是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要保障。教師育人能力從理念的反思力、方式的踐行力以及手段的發(fā)展力三個維度，實現(xiàn)從單向度人轉(zhuǎn)向人的全面發(fā)展、從單向控制轉(zhuǎn)向交往互動和從關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)向重視過程的生成邏輯。然而，新時代高校教師育人理念“泛化”難以喚起教師自覺自省、育人關(guān)系“異化”加劇師生雙向互動不良以及育人手段“物化”導(dǎo)致了過程與結(jié)果的背離等問題，阻礙了高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍的進(jìn)程。基于此，彰顯育人時代使命，落實立德樹人的教師育人觀；回歸生活世界，營造師生交往與深度對話的育人共同體；提升育人效能，實現(xiàn)育人評價與育人教學(xué)的和合統(tǒng)一應(yīng)成為高校教師育人能力提升的著力點。

關(guān)鍵詞：育人能力；生成邏輯；高校教師

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

本文系國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“專業(yè)學(xué)位研究生教育實踐基地質(zhì)量評估研究”（課題編號：BIA180162）研究成果。

教育學(xué)中，教師育人能力又稱為教育能力。其中，“教”強調(diào)的是對學(xué)生技能與知識的傳授，而“育”則更注重對學(xué)生德育行為、人格品性的塑造等。當(dāng)前我國學(xué)者關(guān)于教師育人能力的概念界定大致分為三類：一是從內(nèi)容視角出發(fā)，教師育人能力包括專業(yè)知識、文化意識、品性素養(yǎng)以及專長技能四個維度[1]；二是從方法視角出發(fā)，在教育教學(xué)的實踐過程中，為了培養(yǎng)學(xué)生健全的人格，促使學(xué)生健康發(fā)展，所有教師都應(yīng)具備的教育情懷、人格魅力和應(yīng)該掌握的基本的教育方式方法等[2]；三是從性質(zhì)視角出發(fā)，教師育人能力是教師在教育場域適當(dāng)行動以指向育人目標(biāo)實現(xiàn)的主體性特質(zhì)，體現(xiàn)教育的倫理關(guān)懷[3]。基于此，本研究將教師育人能力界定為：教師育人能力是以馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展為理論指導(dǎo)，在遵循教學(xué)現(xiàn)象的基礎(chǔ)上，充分尊重與理解學(xué)生成長規(guī)律，并運用教育學(xué)原理與方法將育人理念、育人方式以及育人手段三者融為一體，以此形成“教”與“育”之間的平衡樣態(tài)。

教育成敗，系于教師。高校教師作為激活生命、形塑品行以及傳播知識的培養(yǎng)者，要使德智體美勞五育并舉全面發(fā)展，教師不僅要具備教書能力，更要提升育人能力。在一定意義上，全面提升高校教師育人能力，是實現(xiàn)我國高等教育高質(zhì)量發(fā)展的重要載體，更是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要保障。習(xí)近平總書記在與北京師范大學(xué)師生座談會時指出：“教師之所以重要，就在于教師的工作是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作”[4]。2019年12月，教育部等七部門印發(fā)《關(guān)于加強和改進(jìn)新時代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》指出，將立德樹人作為檢驗學(xué)校教育一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)，而教師育人能力則是實現(xiàn)“立德樹人”目標(biāo)的根本保障。黨的十九屆五中全會通過的《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的綱要》指出，要提升教師教書育人能力素質(zhì)，其鮮明的政策導(dǎo)向，為強化教師育人的培養(yǎng)指明了方向。然而，部分教師由于缺乏理論素養(yǎng)、創(chuàng)新方式與育人手段過于固化等，使育人呈現(xiàn)出“重形式、輕內(nèi)容”的現(xiàn)實樣態(tài)，進(jìn)而影響了人才培養(yǎng)的質(zhì)量。對此，深刻認(rèn)識新時代教師育人能力的新要求，從學(xué)理性視角追溯教師育人能力的生成邏輯，考究其存在的現(xiàn)實問題，探析其提升路徑，對新時代建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍具有重要的價值與意義。

一、高校教師育人能力的生成邏輯

時代導(dǎo)向下，“育人能力”作為教師的核心能力是教師為師之根本，認(rèn)識教師育人能力對導(dǎo)向教育實踐本體價值的實現(xiàn)[5]具有重要的意義，其基本指向在于對學(xué)生的發(fā)展規(guī)律與育人規(guī)律的研究。如今，教師育人能力把傳統(tǒng)意義上的教師職責(zé)延伸到教學(xué)與實踐等各個環(huán)節(jié)之中，將“言傳與身教”“教書與育人”相統(tǒng)一，更加注重學(xué)生“全面而完整的發(fā)展”，形塑育人師生“共存主體”關(guān)系，以實現(xiàn)育人結(jié)果與育人過程的聯(lián)通格局，從而形成育人理念、育人方式與育人思想的生成邏輯。然而，構(gòu)建教師育人反思力、育人踐行力與育人發(fā)展力的生成邏輯，并非我們所想象的傳遞關(guān)系，反思力也并非是踐行力、發(fā)展力的中介與橋梁。三者之間相互互動、相互關(guān)聯(lián)又相互獨立，實際上是一種“三足鼎立”的關(guān)系。育人反思力對育人踐行力、育人發(fā)展力以不同的方式產(chǎn)生影響，育人踐行力也會或多或少的參考育人反思力、育人發(fā)展力的相關(guān)育人方式與思想（人的全面發(fā)展、師生交往互動），而育人踐行力也勢必會在育人發(fā)展力的實施過程與結(jié)果中引起對育人理念的反思。

（一）從單向度人轉(zhuǎn)向人的全面發(fā)展的育人反思力

從哲學(xué)根源上說，人類的生活世界的“意義”，在于生活世界是人類自己創(chuàng)造的、實現(xiàn)人類自身發(fā)展的世界[6]。在中國傳統(tǒng)哲學(xué)中所蘊含的“成人之道”“天人合一”“內(nèi)生外王”等精神，將人不是作為一個單向度的“單面人”，而是作為當(dāng)代人全面發(fā)展思想的重要組成部分。從單向度的人轉(zhuǎn)向人的全面發(fā)展的反思力，“不僅僅是激勵行動的真正源泉，更是能夠超越教條、打破信念”[7]的過程。長期以來，由于學(xué)校教育與我國教育的根本宗旨呈現(xiàn)“二律背反”樣態(tài)，使得專業(yè)化人才培養(yǎng)不斷地強化著教育的工具理性向度，進(jìn)而偏離本然，走向功利化，如教師“重效益、輕精神”“重結(jié)果、輕過程”等使教育教學(xué)規(guī)?；?、標(biāo)準(zhǔn)化，這種學(xué)生工具化就相應(yīng)地變成了馬爾科塞（Marcuse，H.）所說的“單向度的人”，既偏離“全面而完整發(fā)展”的理念與根基，也違背了教育價值觀的建構(gòu)與教育生態(tài)的共生互動。正如愛因斯坦（Einstein）所言：“用專業(yè)知識教育人是不夠的，通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發(fā)展的人”[8]?，F(xiàn)階段，在高度多元化的社會背景下，國家不僅對教育本質(zhì)進(jìn)行反思，也高度重視馬克思主義對人的全面發(fā)展的憧憬，這為教師育人的構(gòu)建提供了重要思想基礎(chǔ)與學(xué)理依據(jù)。正如馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展所言，“人以一種全面的方式，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”[9]這也意味著對個體自然生命、理想生命與精神生命的完整結(jié)合與維持，是人的本質(zhì)要求與教育的基本規(guī)律?？梢姡说娜姘l(fā)展并不是以簡單的工具價值來培養(yǎng)人、對待人，使人異化為“問題人”或“抽象的人”，也不是以脫離生活世界與人文關(guān)懷，對人進(jìn)行“思想改造”。換言之，人的全面發(fā)展揭露了單向度人所具有的失去個性、主體性以及批判性等單維度與一元性的控制形式。而今，教師育人需要遵循從單向度的人到人的全面發(fā)展的轉(zhuǎn)變，從而重塑“全面而完整的發(fā)展”的育人理念。一是明確教師育人為本理念，即育全面發(fā)展的整全人，不僅要尊重學(xué)生作為主體自覺與自主的發(fā)展，更要為促進(jìn)社會進(jìn)步而發(fā)展等。二是正視教師育人能力，就是要糾正育人過程中存在的工具性、功利性等價值傾向，以“人的全面發(fā)展”為邏輯起點，使之追求對崇高精神境界的自我生成與完滿人性的養(yǎng)成。也就是說，教師需遵循育人與求善的本能，尊重和促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，致力于學(xué)生情感態(tài)度、知識與技能、思維方式、倫理道德以及價值觀念的構(gòu)成，并將德智體美勞五育并舉，多方面、全方位地提高學(xué)生的素養(yǎng)。因此，基于對育人能力的反思與尋求，并不斷的生成“全面而完整發(fā)展”的時代精華與生命個體，是新時代教師育人的理念價值。

（二）從單向控制轉(zhuǎn)向交往互動的育人踐行力

教師育人能力存在于師生互動關(guān)系之中，從師生關(guān)系研究的發(fā)展來看，傳統(tǒng)的師生互動關(guān)系受到“工具理性”觀念的支配，往往以“權(quán)力-對話”為中心，以整體控制、操作主義以及整齊劃一的“科學(xué)態(tài)度”判斷一切，結(jié)果使學(xué)生主體身份邊緣化與異己化，即育人單向控制。長期以來，教師育人控制著師生交往關(guān)系的各個方面，如在交往理念方面，囿于傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)，教師過度理解師生互動關(guān)系，往往忽視學(xué)生的主體性，遮蔽學(xué)生的精神、心靈與情感，將學(xué)生僅僅作為一個任人控制的客體來看待。在教學(xué)場域方面，師生交往關(guān)系過分強調(diào)“權(quán)威-服從”模式，課堂教學(xué)往往以教師獨白或冰冷知識的傳授等方式對學(xué)生進(jìn)行單向控制。然而，在現(xiàn)代理性主義理念下，師生互動關(guān)系的失范與失調(diào)，迫切需要實現(xiàn)師生交往互動向著“協(xié)調(diào)與規(guī)范”的方向轉(zhuǎn)變。也就是說，主體間的交往合作是對傳統(tǒng)師生互動關(guān)系的顛覆與批判，在拋棄單向控制之后，教師育人的師生互動關(guān)系徹底改變了傳統(tǒng)主客體二元對立的觀念。馬克思指出，“人是特殊的個體，是被思考和被感知的社會的自為的主體存在”[10]的“對象主體論”思想，這為構(gòu)建我國新時代師生交往互動性的踐行力奠定了理論基礎(chǔ)并提供了新思路。人作為對象活動的主體，其師生主體性是在雙方相互作為對象性關(guān)系中發(fā)展與產(chǎn)生的，對學(xué)生而言，在作為對象主體自覺地接受教師教育的同時，也作為自我主體影響與認(rèn)識著教師。對教師而言，在作為對象主體自覺地接受學(xué)生主體影響與認(rèn)識的同時，也作為自我主體來全面認(rèn)識學(xué)生，并依據(jù)“以生為本”“教書育人”的價值理念等進(jìn)行教育教學(xué)，從而形塑師生之間相互融合、相互改造的“共存主體”關(guān)系，以此來營造一種自由交往的“公共空間”與動態(tài)開放的“我—你”對話場域。誠如胡塞爾所言：“生活世界應(yīng)當(dāng)是作為主體的自我所構(gòu)造出來的視域的總和，即世界視域。這里的主體在開始時是一個單獨的主體，而后進(jìn)一步展開為交互的主體。生活世界的形成過程是由一個主體到客體和交互主體以至整個自然的和社會的生活世界的構(gòu)造過程”[11]?？梢姡谏钍澜缰?，交互主體與主體性的相互依存、相互協(xié)調(diào)，使得他者與自我形成有意義的交往與“相遇”，是師生互為主體性互動關(guān)系的本質(zhì)。進(jìn)一步說，在教師育人踐行過程中，師生交互主體性所追尋的價值并非是單向、強制與被動的改造對方，而是平等、雙向與主動的提升自我，能夠體悟生命意識與自我生命存在的意義，是實現(xiàn)‘自我與‘自我的相遇，而這種“相遇”不僅存在于新時代教師育人能力生成邏輯之中，更是教師育人能力所追求的目標(biāo)。因此，教師育人能力的實質(zhì)就是將師生關(guān)系從單向控制向交往互動的“善態(tài)”的飛躍，從而重構(gòu)新時代教師育人視域中師生互動關(guān)系之于教育高質(zhì)量發(fā)展的主體間性價值。

（三）從關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)向重視過程的育人發(fā)展力

唯物辯證法認(rèn)為，將事物看作是一個不斷變化與運動的前進(jìn)過程，其事物是作為過程而存在。在新時代教育背景下，教師育人的發(fā)展力正是通過發(fā)展的過程性體現(xiàn)出來的。英國哲學(xué)家懷特海（A.N.Whitehead）所言，“現(xiàn)實世界是一個過程，該過程就是諸現(xiàn)實實有生成的過程；一個現(xiàn)實實有是如何生成的，這決定了該現(xiàn)實實有是什么……它的‘存在（Being）是由它的‘生成（Becoming）構(gòu)成的，這便是‘過程的原理”[12]。而“恰當(dāng)?shù)臋z驗不是最終的檢驗，而是過程的檢驗”[13]。對教師育人的研究不是認(rèn)識的結(jié)果，而是將育人結(jié)果進(jìn)行還原，去檢驗與考察其過程。從辯證角度來看，過程是結(jié)果的前提與基礎(chǔ)，不存在沒有過程的結(jié)果，過程為結(jié)果做好量的積累并決定結(jié)果，結(jié)果是過程變化的趨勢，過程的內(nèi)在復(fù)雜性與外在各種因素的影響，使得結(jié)果存在很大的不可預(yù)測性[14]。長期以來，教師育人結(jié)果明確了教育的方向與目標(biāo)，同時也為評估教師能力與深化教學(xué)改革的效能帶來便利，但忽視了育人的過程價值，即學(xué)生的感受、觀點與情感等，或者說，將學(xué)生只是作為“人力”或“人才”，而非完整意義上的“人”，這種“異化”現(xiàn)象直接導(dǎo)致育人關(guān)鍵環(huán)節(jié)的弱化。如在精英主義教育模式影響下，教師育人結(jié)果主要關(guān)注于學(xué)生的選拔、篩選，“為考試而考試”，陷入過分關(guān)注“育分”的境遇，而忽視“育人”的根本旨趣，這在很大程度上割裂了本質(zhì)事物與其它事物之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。可見，教師育人活動所追求的結(jié)果外在于育人過程，且具有固定性、靜態(tài)性等特點，而教師育人活動的過程則是在不斷變化之中，顯然，“以變（過程）應(yīng)不變（結(jié)果）”的樣態(tài)勢必會呈現(xiàn)懷特海所言的“具體性誤置的謬誤”[15]。當(dāng)然，重視育人過程并非排斥對育人結(jié)果的關(guān)注，育人過程與育人結(jié)果兩者相互滲透并相互轉(zhuǎn)化，育人過程的動態(tài)變化要求我們不能以某一固定的育人指標(biāo)或標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)范育人過程，而應(yīng)把教師育人看作是一個生成的過程，也就是建構(gòu)一種育人結(jié)果與育人過程的聯(lián)通格局。換言之，對教師育人結(jié)果的預(yù)期，即教師育人的目標(biāo)正是在于提升教師自身的育人能力以及促進(jìn)學(xué)生自我價值的實現(xiàn)，在這一點上，與育人過程構(gòu)建學(xué)生的自我生成與提升教師育人職責(zé)是不謀而合的。

二、高校教師育人能力的現(xiàn)實困境

從本質(zhì)上講，新時代高校教師育人能力是通過育人行動轉(zhuǎn)化為學(xué)生生命中不斷生長的養(yǎng)分，指引學(xué)生人生理想與意義的探求，啟迪生命、促進(jìn)發(fā)展，達(dá)成育人之旨?xì)w[16]。然而，從具體的育人實踐來看，高校教師育人能力仍存在著育人理念“泛化”難以喚起教師自覺自省、育人關(guān)系“異化”加劇師生雙向互動不良以及育人手段“物化”導(dǎo)致了過程與結(jié)果的背離等現(xiàn)實問題。

（一）育人理念“泛化”難以喚起教師自覺自省

教師育人理念是建立在育人規(guī)律與育人現(xiàn)象基礎(chǔ)之上，能夠正確反映我國新時代教育特征、育人本質(zhì)以及培養(yǎng)“怎樣的人”和培養(yǎng)“什么樣的人”的一種育人觀念。可見，明確育人理念對提升高校教師育人能力至關(guān)重要。然而，在提升教師育人理念的過程中，由于各種主客觀等方面因素的影響存在著對該理念片面化與泛化的理解，而這種泛化與不全面的理解導(dǎo)致了教師育人“整全性”理念的淡薄與育人思維“多元性”的缺失。

其一，教師缺乏生命哲學(xué)的“整全性”理念。生命哲學(xué)所關(guān)注人的生命是一種“整全性”或“人的全面發(fā)展”的存在，完整的生命是情感，認(rèn)知、意志以及價值觀等多種成分的綜合體。一是教師缺乏“生命意識”理念。大部分教師育人的能力主要體現(xiàn)在對受教育者外在知識的授受與傳遞等方面，并通過處置知識而處置人的機械過程，忽略了學(xué)生發(fā)展的整體性，如學(xué)生的生命關(guān)懷、生命意義與精神觀照等。二是教師缺乏“以生為本”理念。在二元論哲學(xué)背景下，育人活動片面的強調(diào)目的性與實用性，在教育多維評價指標(biāo)的裹挾下，忽視了學(xué)生個體生命發(fā)展的規(guī)律性、階段性與復(fù)雜性，并將“完整的人”依據(jù)教育內(nèi)容進(jìn)行肢解，那么育人目的勢必會脫離導(dǎo)向事物的本原而誤入歧途。因此，這種技術(shù)理性與工具主義至上傾向的育人理念，在很大程度上違背了育人的本真目的與意義。其二，教師育人思維“多元性”的缺失?！岸嘣浴彼季S就是以系統(tǒng)的觀點來認(rèn)識對象，并對傳統(tǒng)教師育人理念與模式進(jìn)行反思與總結(jié)。當(dāng)前，教師育人思維“多元性”缺失主要體現(xiàn)在兩方面：一是“唯知識中心”思維。教師“唯知識中心”的育人思維認(rèn)為，育人的目的就是通過實踐技能、理論知識等來培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維、行為模式與認(rèn)知能力等。換言之，教師將系統(tǒng)掌握標(biāo)準(zhǔn)化與客觀化的技能知識體系作為確定解決教學(xué)問題的唯一目的，卻忽視了培養(yǎng)學(xué)生個性品質(zhì)、創(chuàng)新精神以及自我心性的覺解等，如教師“唯知識”，學(xué)生“唯分?jǐn)?shù)”現(xiàn)象，教師將書本知識直接傳授給學(xué)生，不僅無法發(fā)揮其育人功能，也很難培養(yǎng)學(xué)生分析問題以解決問題的能力。這種教學(xué)目的主導(dǎo)下的育人思維致使教師成為機械化灌輸知識的“機器”，而學(xué)生成為儲存知識的“容器”。二是“唯經(jīng)驗主義”思維。經(jīng)驗既是思維的媒介，也是思維的結(jié)果，人們無需追問“為什么”，只憑經(jīng)驗就可以應(yīng)對一切[17]。杜威對“唯經(jīng)驗主義”思維進(jìn)行了批判，他強調(diào)，“經(jīng)驗是主體與客體之間主動的交互作用過程，具有主體能動性、實驗操作性、反省性思維性”[18]。然而，在育人過程中，教師的“唯經(jīng)驗主義”思維往往較為封閉，不僅對不符合常規(guī)性的教育現(xiàn)象、個體的主觀經(jīng)驗以及現(xiàn)存的事物等進(jìn)行批判與否定，更遮蔽了學(xué)生心靈與認(rèn)知等多方面的差異化。如教師視個別經(jīng)驗為普遍真理、教師承認(rèn)教學(xué)理念的重要性，但教學(xué)中忽視了培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識與解決問題的能力等。在這種思維驅(qū)動下，教師育人能力往往形成一種單一化與片面化的育人模式，使之失去自身育人過程的反思意識。

（二）育人關(guān)系“異化”加劇師生雙向互動不良

“異化”作為哲學(xué)概念，主要用來分析主-客體之間的一種特殊關(guān)系，即原本屬人的東西或人的活動的結(jié)果，現(xiàn)在取得了獨立性，并反過來成為制約人、統(tǒng)治人的力量[19]。德國唯心主義哲學(xué)家費希特（Fichte）用“異化”來表示“自我”創(chuàng)造“非我”，客體是由主體“異化”而產(chǎn)生的。不過，真正使“異化”高度哲學(xué)化并產(chǎn)生巨大影響的，是黑格爾（Hegel）[20]。他指出，“精神實體作為本體是單一的東西的分裂為二的過程或樹立對立面的雙重化過程，并將這種對立化過程予以揚棄而返回于單一性過程”[21]，即“異化”關(guān)系必須是創(chuàng)造出來的“非我”與“自我”之間的對立化關(guān)系。師生互動關(guān)系作為教育場域中的“雙主體”，其育人活動的后果勢必會對“他者（與他人的異化）”與“自我（自我的異化）”產(chǎn)生重要影響，尤為突出的體現(xiàn)在交往形式、交往目的等方面，這種育人關(guān)系的“異化”既影響了主體間“我-你”之間地相互理解，也阻礙了教師育人價值與意義的生成。

其一，“權(quán)力勢差”的交往形式抑制了師生的互動與理解。師生交往呈現(xiàn)明顯的“權(quán)力勢差”樣態(tài)，即師生主體間所擁有的教育資源以及影響對方行為能力的一種狀態(tài)，這種狀態(tài)使得師生主體間呈現(xiàn)出不對等性，從而導(dǎo)致“權(quán)力勢差”的形成。師生身份方面，在師生角色身份意識下，教師權(quán)威地位在育人過程中不斷膨脹，師生關(guān)系逐漸演化為主從關(guān)系或上下級關(guān)系，這就使得師生間往往容易出現(xiàn)“越界行為”與“語言暴力”現(xiàn)象，如對學(xué)生言行的譏諷、疏遠(yuǎn)等。這種優(yōu)勢方（教師）與劣勢方（學(xué)生）之間的“異化”關(guān)系，在很大程度上遮蔽了師生間在情感、精神等方面的共生交流與溝通。話語權(quán)方面，教師作為“權(quán)力勢差”的強勢方，其雙方之間的“獨白”取代了“對話”，在工具主義的影響下，教師的話語體系以及近乎“霸權(quán)”話語獨白使得學(xué)生主體性被湮沒，使之無法充分表達(dá)與解釋自身的訴求，甚至無權(quán)做出批判與反思等。這種“單向度”的假對話關(guān)系不僅破壞了理想化的話語情境，也抹殺了主體間“視域融合”的對話合理化。教學(xué)與課程權(quán)力方面，教師在教學(xué)過程中具有絕對的優(yōu)先權(quán)，如課程規(guī)則的制定、教學(xué)方式的選擇等。相反，學(xué)生則處于被支配與被控制的地位。根據(jù)哲學(xué)解釋學(xué)，課程是存在著諸多空白點的文本，師生需要基于各自“前理解”與之對話，讓課程生發(fā)出新的意義。然而，現(xiàn)實中課程理解強調(diào)課程文本的權(quán)威性，缺乏師生“前理解”的充分參與[22]，這種缺乏深度的知識共享與理解性對話，使得師生間形成一種“灌輸者”與“被灌輸者”不平等的教學(xué)模式。其二，“工具主義”的交往目的制約了師生的互動與理解。師生交往失去了本真的精神共鳴、情意互通的價值追求，使之淪為交往目的手段化與工具化。主體和客體、思維和實際、心理和生理的區(qū)別，都只是經(jīng)驗內(nèi)部的區(qū)別。概念、科學(xué)規(guī)律和理論都不是客觀實在的反映，而僅僅是幫助人整理經(jīng)驗、適應(yīng)環(huán)境的工具或手段……并認(rèn)為手段比目的重要，為了達(dá)到目的，可以不擇手段，即“工具主義”[23]。在育人過程中，教師過于重視學(xué)生“物化”的訓(xùn)練（如知識或技能的傳授），而忽視學(xué)生生活世界、精神世界等方面的建構(gòu)，結(jié)果將學(xué)生“異化”為“工具人”。換言之，師生交往不再以分享、理解與對話的方式作為價值追求，而是以達(dá)成某種外在功利化目標(biāo)為價值導(dǎo)向。一是師生交往目的輕情感重知識。教師將學(xué)生僅作為“平面人”過分重視知識的灌輸與傳授，而忽視育人“日常生活世界”的互動情境與情感體驗等。二是輕育人能力重教學(xué)能力。教師只重視“教學(xué)能力”（如分?jǐn)?shù)、就業(yè)等），而輕視“育人能力”（如道德品質(zhì)或精神追求等），這種教學(xué)的工具化、功利化逐漸取代了師生交往的教育性、理解性與分享性，使之加劇了師生交往目的的“異化”關(guān)系。

（三）育人手段“物化”導(dǎo)致了過程與結(jié)果的背離

“物化”亦即社會關(guān)系和社會事件與萬物，即我們所能感受和控制的客體之間的一種真正的同化[24]。在教育場域下，“物化”最直接地體現(xiàn)在功利主義的育人手段上，即“只見‘物，不見人”的機械化社會系統(tǒng)的產(chǎn)生，使得人的主體性被遮蔽，從而只具備功能上的意義[25]。在“物化”教育觀的指導(dǎo)下，教師育人過程就變成了一種片面化的“造物”過程。

功利主義所關(guān)注的“育人結(jié)果”，往往忽視育人過程本身的價值，實質(zhì)上是“物化”邏輯向教育場域滲透的結(jié)果，是人的社會關(guān)系轉(zhuǎn)為物的社會關(guān)系，人的能力轉(zhuǎn)化為物的能力的[26]一種樣態(tài)。目前，育人功利主義傾向讓學(xué)生對“學(xué)以致用”的教育教學(xué)理念進(jìn)行了片面化與抽象化的解讀，使得學(xué)生主要關(guān)注于現(xiàn)實世界與物質(zhì)世界的追求，甚至產(chǎn)生了?？怂顾浴办`惡”現(xiàn)象，即競爭所具有的“靈性”之惡問題，卻疏忽了育人過程對學(xué)生“學(xué)以致道”與“德性倫理”等方面的追問。也就是說，教師育人功利化強調(diào)教育背后的標(biāo)準(zhǔn)化思維，并傾向于將復(fù)雜化的育人過程進(jìn)行簡單化處理，使之更有效地實現(xiàn)功利化目標(biāo)。可見，急功近利的育人手段充斥于育人結(jié)果與育人過程之中。在育人評價方面，評價的現(xiàn)實狀態(tài)是，以形式評價結(jié)果替代內(nèi)容評價結(jié)果無視或無法涉及效用評價結(jié)果[27]。如高校對教師育人評價僅關(guān)注于工作結(jié)果，并將結(jié)果體現(xiàn)在教師職稱評定與工資福利等方面。在某種程度上，當(dāng)學(xué)校教育向某種工具職能片面傾斜時，事實上就造就了“經(jīng)濟動物”，或者以其他形式片面發(fā)展的人，這意味著學(xué)校教育“忘記了”它的對象[28]，進(jìn)而使教師形成對利益的追逐。這種單向度、靜態(tài)化的結(jié)果考量，既然未能全面的關(guān)注教師在育人過程中所實施的方法與行為，不如從關(guān)注結(jié)果評價轉(zhuǎn)向注重過程評價，以此來保障育人過程的完整性。反觀在具體的教學(xué)方面，功利主義根本就不關(guān)心人們過去的行為以及德性的品質(zhì)，它只要求利益的分配能夠帶來最好的效果，而不管接受這種利益的人所具有的歷史與品質(zhì)[29]。當(dāng)前，教師除了完成教學(xué)知識的課程目標(biāo)以外，較少時間與學(xué)生進(jìn)行主體間的溝通、交流與分享，并在思想與精神引領(lǐng)層面“集體失語”，他們將大部分精力與時間關(guān)注于自身的實際利益上，如“唯論文”“唯項目”等，將原本是“主業(yè)”的教學(xué)任務(wù)淪為敷衍式的“副業(yè)”任務(wù)，這種教學(xué)能力與育人本真的背離，使得學(xué)生也將知識與學(xué)習(xí)作為實現(xiàn)功名利祿的工具與手段，如“掙大錢”“當(dāng)大官”等?？梢姡拔锘钡膬r值觀沖擊著學(xué)生的理性主義，使他們逐漸放棄了對精神的追求，陷入精神生活物化和虛無的狀態(tài)中難以自拔[30]。

三、高校教師育人能力的提升路徑

新時代高校教師育人能力水平直接關(guān)系著高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低。培養(yǎng)學(xué)生完整生命的發(fā)展與成長、提升師生精神境界以及激活教師育人功能等，是提升教師育人能力的價值旨?xì)w。鑒于此，高校教師育人能力應(yīng)該從理念、方式與手段視角出發(fā)，通過落實立德樹人的教師育人觀、營造師生交往與深度對話的共同體以及實現(xiàn)育人評價與育人教學(xué)的和合統(tǒng)一等以促進(jìn)新時代高校教師育人能力“全面而完整的發(fā)展”。

（一）彰顯育人時代使命，落實立德樹人的教師育人觀

黨的十八大以來，堅守教師育人初心，提升教師育人能力素養(yǎng)，引導(dǎo)教師把立德樹人與教書育人、學(xué)生成長的規(guī)律結(jié)合起來，順應(yīng)規(guī)律的發(fā)展趨勢[31]，是黨和國家教師教育改革的落腳點。為此，樹立科學(xué)的教師育人理念，不僅是育人能力的邏輯前提，更是實現(xiàn)從“單向度的人”轉(zhuǎn)向“全面發(fā)展的人”生成邏輯的基礎(chǔ)。首先，從高校層面來看，立德樹人根本任務(wù)既要培養(yǎng)現(xiàn)代化的學(xué)生，實現(xiàn)教師等教育主體的現(xiàn)代化[32]，更要深刻領(lǐng)會習(xí)近平總書記關(guān)于教師問題重要論述的精神實質(zhì)，準(zhǔn)確把握2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要中回歸教師育人本位的時代意蘊，超越其傳統(tǒng)的育人價值理念，并克服“工具主義”“功利主義”的育人價值觀。如定期舉辦師德與育人學(xué)習(xí)的研討會或交流會，使教師之間能夠分享育人過程中所收獲的經(jīng)驗和遇到的疑惑等，并將師德與教書育人做到常態(tài)化，以此來培育教師育人高尚的職業(yè)道德、崇高的職業(yè)精神以及激發(fā)教師的育人情懷等。其次，從教師層面來看，在“立德樹人”的語境下，進(jìn)一步轉(zhuǎn)變教師育人理念需從三方面著手：一是樹立“以德為先”的育人理念。教師育人之本在于“德”，教師責(zé)任在于“傳道、授業(yè)、解惑”，這就需要教師“明理正德”“明德至善”，以此才能培養(yǎng)出學(xué)生的“良善”道德。教師必須回歸內(nèi)心的德性，以“德”作為約束自身的最高標(biāo)準(zhǔn)，不斷地強化自身道德修養(yǎng)、職業(yè)道德精神等，處處以身作則，時刻牢記自身言行對學(xué)生心靈的影響，故教師有內(nèi)心的德性才能正確的“傳道、授業(yè)與解惑”。誠如蘇格拉底所言，將美德與知識等同起來，他確定教育的目的，即在于通過認(rèn)識自己達(dá)到獲得知識，最終成為有智慧、有完善道德的人[33]。二是樹立“以生為本”育人理念。教師需秉持“以生為本”的育人理念，實現(xiàn)育人的“整全性”，將學(xué)生發(fā)展作為第一主角，重新解讀與詮釋學(xué)生個體的生命價值、生命意義以及精神世界，以關(guān)注于學(xué)生個體的全面發(fā)展，即自由的意志、充盈的情感以及豐富的知識等，從而實現(xiàn)“意、情、知”的育人價值理念。如教師不僅要提升專業(yè)技能知識與人文修養(yǎng)，更要提高自身對育人感受的理解性與判斷力，使之幫助學(xué)生解答在復(fù)雜的現(xiàn)實世界中所體驗、感知與體會的一切問題。三是樹立“多元化”的育人理念。從“樹人”的角度來審視，教師需確定“多元化”的思維方式與育人理念，即徹底轉(zhuǎn)變“唯知識中心、唯經(jīng)驗主義”思維論。一方面，教師要變更原有的教學(xué)技能與教學(xué)模式，將單一化與僵硬化的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣c開放性的教學(xué)，突破“唯知識中心”的傳統(tǒng)觀念。如教學(xué)必須要站在“整全人”的發(fā)展立場，不僅關(guān)注學(xué)習(xí)者知識領(lǐng)域，更要將創(chuàng)新精神、實踐能力以及情感態(tài)度等相結(jié)合，從而使教學(xué)回歸現(xiàn)代育人的本位。另一方面，經(jīng)驗是借由反思而形成的教育結(jié)果與教育行動之間的關(guān)聯(lián)。正如美國哲學(xué)家米德指出，反思他們自己的壞，反思他們自己的（想象的、可能的或現(xiàn)實的）行動的意義與結(jié)果，反思他們關(guān)于他們自己的信念[34]。在育人實踐中，教師“唯經(jīng)驗中心”思維論的轉(zhuǎn)變就是要不斷地反思自我與他人教育經(jīng)驗背后的“理論”原因，在保留以往育人經(jīng)驗有效成分的基礎(chǔ)上，對他人育人經(jīng)驗進(jìn)行內(nèi)化、選擇與提取等。進(jìn)一步說，教師需積極主動地提升理論素養(yǎng)，審慎思考教師教書育人過程之于學(xué)生發(fā)展具有何種意義，并在理論指導(dǎo)下對教師育人問題的處理結(jié)果與行為進(jìn)行反思，并依據(jù)反思結(jié)果和育人實踐對育人經(jīng)驗進(jìn)行重構(gòu)，從而形成新的教師育人經(jīng)驗體系。

（二）回歸生活世界，營造師生交往與深度對話的育人共同體

師生交往回歸生活世界，就是回歸師生本真的價值觀念、生命關(guān)懷與共情理解等，以此彰顯師生主體性與平等對話的育人共同體。首先，凸顯師生關(guān)系主體性。師生交互主體性是育人能力的核心，亦師生之間需通過分享、理解與對話的育人方式，進(jìn)而形成一個自由交互的“公共空間”與動態(tài)化的“思想場域”。為此，師生關(guān)系主體性回歸生活世界需從兩方面著手：一方面，教師需秉承共享生命體驗的對話關(guān)系，理解、傾聽學(xué)生對生活體悟、價值觀與生命意義的真實感受，并基于體驗與交流展開彼此的交往。誠如哈貝馬斯所言：“具有語言和行為能力的主體用共同的生活世界作背景，就世界中的事物達(dá)成共識”[35]。以課程教學(xué)為例，師生在建構(gòu)課程教學(xué)的過程中需相互分享各自的體會與經(jīng)驗，以教師作為引導(dǎo)，在給予學(xué)生充分表達(dá)自己真實訴求的同時，使之將課程教學(xué)盡可能的放在學(xué)生的經(jīng)驗背景之中，從而使課堂教學(xué)形成互為主體的合作對話關(guān)系。另一方面，學(xué)生需秉承同塑自我認(rèn)識的對話關(guān)系，尊重教師育人的主導(dǎo)性與主體性，在充分理解與配合教師育人活動過程中，也要保持必要的思辨意識與批判能力，這不僅使得教師在育人過程中不斷反思與體悟，更是教師育人能力價值的重要表現(xiàn)。其次，建立師生關(guān)系的平等對話性。師生關(guān)系的平等對話性是育人能力的基礎(chǔ)條件與前提，亦師生對話間需秉承“互尊”育人理念，使之在權(quán)利以及交往機會等方面展現(xiàn)平等的對話格局。一是教師需秉承“共生哲學(xué)”的交往理念來探尋師生平等的對話關(guān)系，即尊重彼此的觀點或言論，并將學(xué)生作為一個獨立思考且有智慧的平等人格來對待。以課堂教學(xué)為例，要增進(jìn)學(xué)生在課堂中“言說”權(quán)利，學(xué)校必須改變教師凌駕于學(xué)生之上的權(quán)威性，教學(xué)并不是教師一個人說了算，學(xué)生也應(yīng)具有充分的參與權(quán)[36]。二是需改變師生對話策略，即由“垂直式”的對話方式轉(zhuǎn)變?yōu)椤捌叫惺健钡膶υ挿绞剑@種對話策略在很大程度上既消除了教師話語權(quán)對學(xué)生權(quán)力的過度壓制，而且也使雙方達(dá)成了共生互容的平等話語權(quán)。

（三）提升育人效能，實現(xiàn)育人評價與育人教學(xué)的和合統(tǒng)一

和合思想指出，各種矛盾間共生共存的合理性與合法性，各種關(guān)系的協(xié)調(diào)與和解，不偏不倚的[37]和諧狀態(tài)，并強調(diào)在具體問題面前，把面對的問題看成是多種因素有機組合的整體，從整體上對事物的本質(zhì)進(jìn)行描繪[38]。對于育人結(jié)果與育人過程相背離的現(xiàn)實狀態(tài)而言，就是將和合統(tǒng)一思想融入育人結(jié)果與育人過程之中，即教師育人評價的優(yōu)化應(yīng)注重形成過程性評價與結(jié)果性評價的和合性，以此擺脫功利主義之上的束縛，走出工具主義的圍墻，從而促進(jìn)育人評價發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量的提升?；诖?，高校要及時吸納和合思想，厘清過程性評價與結(jié)果性評價之間的關(guān)系，認(rèn)識到育人過程性評價的價值，充分發(fā)揮育人評價的引導(dǎo)功能與診斷功能等，以走出結(jié)果與過程背離的育人評價誤區(qū)，避免評價手段的“物化”以及評價目的的“異化”。具體而言，首先，深化過程性評價與結(jié)果性評價的和合統(tǒng)一，在教學(xué)評價過程中，需充分發(fā)揮過程性評價與結(jié)果性評價的各自優(yōu)勢，運用過程性評價及時發(fā)現(xiàn)教書育人中存在的問題與偏差。反之，運用結(jié)果性評價對整個教書育人效果進(jìn)行整體的把控，以宏觀的視野判斷整個育人過程中的實施程度，并為育人的下一階段提供參考依據(jù)?？梢?，兩者之間的相互作用、相互關(guān)聯(lián)不僅切實地提升教師教書育人能力，更能培養(yǎng)學(xué)生全面而自由的發(fā)展。如育人評價需明確教師“育人為主、績效為輔”的原則，細(xì)化評價指標(biāo)體系，重構(gòu)教師育人的能力培養(yǎng)、知識傳授以及價值塑造等過程性評價，并增加教師教學(xué)工作量、課程效果以及學(xué)生身心發(fā)展等評價比例，而不是只關(guān)注于教師科研能力、課題項目等。相反，結(jié)果性評價需摒棄“物化”邏輯的功利主義取向，探尋育人過程中的影響因素，將過程性評價的實施過程配以診斷性評價，并依據(jù)診斷評價結(jié)果對育人過程策略進(jìn)行調(diào)整，以此形成過程性評價、診斷性評價以及結(jié)果性評價的循環(huán)系統(tǒng)，最終提升教師育人的效能。其次，和合而排斥，是我們面對新技術(shù)、新形態(tài)的基本價值立場，也體現(xiàn)在對待技術(shù)、對待自我與對待他人的每一個方面[39]。故教師育人能力的評價需借助“互聯(lián)網(wǎng)+”信息技術(shù)、他人評價與自我評價三種方式貫徹于育人過程與育人結(jié)果之中。在“互聯(lián)網(wǎng)+”信息技術(shù)方面，借助大數(shù)據(jù)、人工智能等信息平臺系統(tǒng)，對教師育人過程進(jìn)行實施監(jiān)控，以此重構(gòu)育人過程的場景與行為，從而擴展教師育人能力評價機制的方式方法；在他人評價與自我評價方面，完善多元主體共同參與評價機制，通過多元主體的相互監(jiān)督，使評價呈現(xiàn)客觀化、科學(xué)化與公正化。教師依據(jù)育人能力細(xì)化的考核標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行自我評判與反思，使之提升自身修為。

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作者簡介：

陳恩倫：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向為教師教育政策。

金哲：在讀博士，研究方向為教育政策。

The Generation Logic and Promotion Path of College Teachers Educating Ability in the New Era

Chen Enlun， Jin Zhe

（Center for Teacher Ethics Development under the Ministry of Education， Southwest University， Chongqing 400715）

Abstract： Improving the cultivating ability of college teachers is an important carrier for realizing the high-quality development of higher education in our country， and it is also an important guarantee for promoting the all-round development of students. The teachers ability to educate people from three dimensions： reflection of ideas， practice of methods， and development of means， to realize the transformation from one-dimensional people to all-round development of people， from one-way control to communication and interaction， and from focusing on results to focusing on processes the generation logic. However， the "generalization" of the concept of educating people in colleges and universities in the new era can hardly arouse teachers self-reflection， the "alienation" of the educating relationship has aggravated the poor interaction between teachers and students， and the "materialization" of educating methods has led to problems such as the deviation of the process and the result， which hinders them. The process of high-quality professional teachers. Based on this， highlight the mission of the era of educating people， implement the teacher education concept of moral education； return to the world of life， create an educating community of teacher-student interaction and in-depth dialogue； improve the efficiency of educating people， and realize the education evaluation and education teaching. Harmony and unification should become the focus of improving the educating ability of college teachers.

Keywords： educational ability； generative logic； college teachers

責(zé)任編輯：趙云建