羅利群 高婉玉

摘? ?要： 義務(wù)教育是促進基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的重要組成部分，是開發(fā)人力資源、提高國民素質(zhì)的基礎(chǔ)工程。城鄉(xiāng)教育的不同之處在于農(nóng)村義務(wù)教育依托的生活經(jīng)驗不同，義務(wù)教育實施手段、途徑應(yīng)有所不同。習(xí)近平同志在黨的十九大報告中明確提出貫徹落實振興農(nóng)村戰(zhàn)略部署，農(nóng)村義務(wù)教育在實行鄉(xiāng)村振興發(fā)展的過程中擔負著基礎(chǔ)性和先導(dǎo)性作用。對農(nóng)村義務(wù)教育環(huán)境、教師與學(xué)生、教學(xué)方式和教育內(nèi)容等方面存在的問題予以分析，并提出有效教學(xué)策略，對鄉(xiāng)村振興發(fā)展有著極其重要的現(xiàn)實意義。

關(guān)鍵詞： 鄉(xiāng)村振興? ?農(nóng)村義務(wù)教育? ?有效教學(xué)策略

一、背景

自黨的十九大提出鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略以來，許多學(xué)者圍繞振興鄉(xiāng)村的主題展開了一系列服務(wù)鄉(xiāng)村振興的教育研究[1]（112-113）。改革開放以來，越來越多的人離開農(nóng)村到大城市謀生，短短二三十年間，大部分從農(nóng)村走出來的高收入或高學(xué)歷背景的青壯年選擇定居城市，農(nóng)村人口外流嚴重，鄉(xiāng)村日趨衰敗。隨著青壯年人口流入城市，農(nóng)村剩余人口主要是兒童和老年人。加之年長的老叟逐漸喪失了勞動力，留守兒童成為今后服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的主力軍。教育服務(wù)于鄉(xiāng)村振興、“城鄉(xiāng)融合發(fā)展”的理念，使農(nóng)村教育面臨全新的挑戰(zhàn)?；诖?，對服務(wù)鄉(xiāng)村振興的農(nóng)村義務(wù)教育有效教學(xué)策略進行研究，從基礎(chǔ)教育抓起，培養(yǎng)服務(wù)于本土、服務(wù)鄉(xiāng)村振興的棟梁之材，有重要的現(xiàn)實意義。

二、有效教學(xué)的含義

“有效教學(xué)”一詞首次出現(xiàn)于教育科學(xué)化運動，屬于科學(xué)取向的教學(xué)論，即教學(xué)是促進學(xué)生學(xué)習(xí)實現(xiàn)既定學(xué)習(xí)目標的有目的的活動。所謂有效教學(xué)，應(yīng)該契合學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，歸根結(jié)底離不開有效促成學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)生的全面發(fā)展以有效地改善學(xué)生的生活方式及提高教師的專業(yè)水平為前提[6]（7-13）[7]（15-22）。國外學(xué)者Good，Brophy[8]（27）從學(xué)生發(fā)展的角度闡釋了有效教學(xué)是引導(dǎo)學(xué)生認識自我，幫助他們更好地理解文化并對外在的行為準則進行內(nèi)化的教學(xué)。國內(nèi)外學(xué)者不同的研究視角界定有效教學(xué)的含義，但尚未達成共識[9]（109-114）。通過文獻的整理梳理，有效教學(xué)的研究離不開對教育環(huán)境[10]（81-93）、教師與學(xué)生、教學(xué)方式與教學(xué)內(nèi)容等教育要素的考察，只有教師、學(xué)生、課堂活動、教育情境等諸多要素之間互相協(xié)調(diào)、互相補充，才能確保課堂教學(xué)的有效性和發(fā)展性。因此，本研究對服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的農(nóng)村義務(wù)教育有效教學(xué)策略的分析，將從教育環(huán)境、教師與學(xué)生、教學(xué)方式與教學(xué)內(nèi)容四個方面展開。

三、農(nóng)村義務(wù)教育存在的問題

（一）教育環(huán)境：教育的城市化取向?qū)е铝羰貎和狈Α叭r(nóng)”認同。

教育環(huán)境不僅指傳統(tǒng)意義上的班級教學(xué)的所有條件，還包括影響學(xué)校教學(xué)活動的物質(zhì)和精神方面的條件，意味著營造有效的教學(xué)環(huán)境需溝通學(xué)校的課堂教學(xué)與學(xué)生的家庭社區(qū)生活經(jīng)驗之間的聯(lián)系。當前農(nóng)村教育的生態(tài)問題突出，主要體現(xiàn)在自然生態(tài)、生存方式和文化生態(tài)三個方面[11]（13-18）。

就自然生態(tài)而言，獨特的鄉(xiāng)村自然生態(tài)景觀被破壞，學(xué)校教育失去了獨特的自然生態(tài)環(huán)境的養(yǎng)護，致使鄉(xiāng)村少年對周遭環(huán)境置若罔聞，他們置身于鄉(xiāng)土社會，卻不能傳承鄉(xiāng)土文化的精神內(nèi)核，因而對所處鄉(xiāng)土文化缺乏信心和對自身生命根基的淺薄化。

就生存方式而言，作為農(nóng)耕文化傳承主體的父母外出城鎮(zhèn)務(wù)工，留守兒童接受以升學(xué)為導(dǎo)向的義務(wù)教育，勞動教育被擱置一旁，久而久之，不可避免地產(chǎn)生逃離“生于斯，長于斯”的鄉(xiāng)村價值取向，義務(wù)教育成為農(nóng)村學(xué)生“跳出農(nóng)門”的工具。勞動在社會中遭淡化、在家庭中遭軟化、在學(xué)校教育中遭弱化和虛化，勞動教育根基懸浮。從學(xué)校到社會，新生代農(nóng)民缺乏農(nóng)村相應(yīng)的文化知識、經(jīng)驗、技能等知識，“三農(nóng)”基因傳遞斷層。農(nóng)村少年渴望擺脫“土氣”，又難以跨越現(xiàn)代化的藩籬，成為游離于鄉(xiāng)村和城市的邊緣人。

就文化生態(tài)而言，鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化隨年長者的逝去而斷層，隨著鄉(xiāng)村文化生產(chǎn)與傳播主體的流失，鄉(xiāng)村學(xué)校成為唯一可以依賴的精神綠洲。對個體發(fā)展來說，系統(tǒng)、規(guī)范的現(xiàn)代化知識在個人的成長成才中發(fā)揮著不可或缺的作用，然而，割裂鄉(xiāng)村少年及滋養(yǎng)生長的鄉(xiāng)土社會之間的聯(lián)系，不僅阻斷鄉(xiāng)村少年精神根基生長的可能性，還極易導(dǎo)致在趨同性的教育大背景中，閹割個體特性發(fā)展的可能性。

（二）教師與學(xué)生：優(yōu)質(zhì)師資供給欠佳，生源流失嚴重。

珊瑚花園隱喻理論模式以隱喻的方式描述課堂的有效教學(xué)，課程的有效教學(xué)強調(diào)師生參與、體驗和創(chuàng)造的互動過程。課堂教學(xué)的有效性由教師和學(xué)生在教與學(xué)的活動中產(chǎn)生，課堂教學(xué)活動離不開教師和學(xué)生這兩個平行主體[12]（20-28）。教師作為有效教學(xué)主體之一，數(shù)量和質(zhì)量是有效教學(xué)的根基?；谑袌鼋?jīng)濟的理智選擇，優(yōu)質(zhì)青年教師自主選擇在城鎮(zhèn)學(xué)校就業(yè)，鄉(xiāng)村學(xué)校面臨教師年齡結(jié)構(gòu)不合理的危機。由于縣域間財政收入不平衡，特別是邊遠地區(qū)受地方財政收入影響，相關(guān)的政策性補償難以落實到縣域內(nèi)條件較為艱苦的村小、教學(xué)點，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師績效工資較低且工作生活艱苦程度與工資收入成反比。政策性補償機制不完善使貧困和邊遠農(nóng)村地區(qū)教師工資待遇難以得到保障，優(yōu)質(zhì)師資不愿扎根條件艱苦的鄉(xiāng)村，造成農(nóng)村義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)師資供給總體欠佳。由于生源流失嚴重，村小和教學(xué)點經(jīng)常出現(xiàn)一人一校、教師包班、教師兼任教學(xué)與管理等狀況。鄉(xiāng)村教師不僅要負責多門學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，還要額外承擔管理學(xué)生生活的責任，鄉(xiāng)村教師被束縛在瑣碎的教育教學(xué)管理工作中難以抽身。

城鄉(xiāng)教育差距大，加之媒體對鄉(xiāng)村“悲慘遭遇”的渲染，使得鄉(xiāng)村教育在人們心中的形象逐漸邊緣化。置身其中的鄉(xiāng)村教師在這種對比強烈的城鄉(xiāng)差距中，喪失對鄉(xiāng)村教育的角色認同和情感認同。

生源質(zhì)量是提高教學(xué)質(zhì)量的另一個關(guān)鍵要素，影響有效教學(xué)的實施。由于打工獲取的經(jīng)濟收益遠遠大于務(wù)農(nóng)的收益，鄉(xiāng)村里的中青年不斷流動到城鎮(zhèn)謀生。出于對優(yōu)質(zhì)教育資源的追求，外出務(wù)工的父母不斷將子女帶到外地就讀，造成生源外流。由于撤點并校，校點減少，學(xué)校服務(wù)半徑增大，大批農(nóng)村家長基于多方面考量，將孩子送到各方面條件相對較好的鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校上學(xué)是權(quán)衡利弊之后的理性選擇，造成一些邊遠學(xué)校的優(yōu)質(zhì)生源不斷流失，教學(xué)質(zhì)量受到影響，又加劇生源流失，循環(huán)往復(fù)。

（三）教學(xué)方式：分科教學(xué)缺乏學(xué)科間知識整合，脫離學(xué)生的生活經(jīng)驗。

教學(xué)方式涵蓋教學(xué)形式、教學(xué)方法、教學(xué)手段等。我國新課程改革提出顛覆傳統(tǒng)的師授型教學(xué)方式，鼓勵教師積極探索新的教學(xué)方式。在現(xiàn)代化教育愿景中重建鄉(xiāng)村教育的教學(xué)方式，在整個教育體系中充分凸顯農(nóng)村教育的價值，是亟待解決的問題。

在整體社會大環(huán)境下，當前學(xué)校教育以升學(xué)率作為衡量教師教學(xué)質(zhì)量和學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的重要指標，看重基于各學(xué)科知識的課程組織，以學(xué)科作為教學(xué)活動的元單元，采用以知識為中心的傳統(tǒng)教學(xué)方式，強調(diào)教師的權(quán)威性卻疏忽學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。由零碎的知識點堆砌而成的課堂教學(xué)，割裂了學(xué)科之間的聯(lián)系，學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)的內(nèi)容無法靈活地運用到現(xiàn)實生活中，難以將所學(xué)的學(xué)科知識學(xué)以致用。鄉(xiāng)土文化被棄擲一旁，把學(xué)生立足于農(nóng)村的情感、知識、技能與書本知識割裂開來，農(nóng)村學(xué)生無法得到相應(yīng)的鄉(xiāng)土文化的熏陶和扎根鄉(xiāng)村的生存能力的培養(yǎng)，零散的學(xué)科知識難以獲得整合，仿若居無定所的“浮萍”。有較強綜合性的新教學(xué)方式、方法，如合作學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等，都對教師的專業(yè)素質(zhì)提出了更高的要求，要求教師具有較強的綜合駕馭能力。農(nóng)村義務(wù)教育階段教師普遍存在教育程度低、缺乏現(xiàn)代教育觀念、知識結(jié)構(gòu)單一、在教學(xué)實踐中存在慣性和惰性、現(xiàn)代信息技術(shù)運用能力薄弱等問題，難以達到服務(wù)鄉(xiāng)村振興的農(nóng)村義務(wù)教育的相應(yīng)要求。

（四）教學(xué)內(nèi)容：學(xué)科教學(xué)強調(diào)普世性知識，忽視職業(yè)素養(yǎng)培育。

農(nóng)村義務(wù)教育最大的問題在于教育圍繞升學(xué)人群展開，忽視對未來最有可能留守鄉(xiāng)村的兒童的關(guān)照。

當前的農(nóng)村義務(wù)教育以單一的升學(xué)率作為衡量教學(xué)質(zhì)量的標準，為培養(yǎng)國家現(xiàn)代化建設(shè)高級專業(yè)人才打基礎(chǔ)，使得鄉(xiāng)村少年整體素質(zhì)大幅度降低，忽視大部分農(nóng)村學(xué)生不能繼續(xù)升學(xué)的現(xiàn)實。這種以升學(xué)為導(dǎo)向的教學(xué)內(nèi)容對大部分農(nóng)村學(xué)生不利，一方面，大部分農(nóng)村學(xué)生在中考或高考落選后，由于一無所長，在勞動力市場中陷入“務(wù)農(nóng)不行、務(wù)工無技”的窘迫之境。另一方面，“新農(nóng)民”在從事社會某項職業(yè)前，需要額外參加職業(yè)技能培訓(xùn)，加重了農(nóng)村學(xué)生的經(jīng)濟負擔。

依據(jù)一定的教育目標，課程將觀念形態(tài)的教學(xué)內(nèi)容標準化、程序化和具象化地呈現(xiàn)出來，即課程是教學(xué)內(nèi)容的外在呈現(xiàn)形式。在接受法律上規(guī)定并強制實施的九年義務(wù)教育后，只有通過考試選拔機制，取得一定分數(shù)的學(xué)生才可以進入中等職業(yè)院校和普通高級中學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)。那些未能獲得繼續(xù)深造的機會，又因為未能在現(xiàn)行農(nóng)村義務(wù)教育中獲得就業(yè)必須具備的職業(yè)知識和技能的人，就會出現(xiàn)就業(yè)困難和工作不適應(yīng)的情況?；鶖?shù)龐大的農(nóng)民階層由于科技文化素質(zhì)低、社會資本和經(jīng)濟資本短缺，再加上現(xiàn)行戶籍制度的約束等，寒門子弟要在激烈的中考和高考中實現(xiàn)代際向上流動，無疑需要付出更大的代價和克服更多的困難。在升學(xué)數(shù)額有限和考試競爭激烈的情況下，大部分鄉(xiāng)村少年直接選擇輟學(xué)或在接受完義務(wù)教育之后，沒能獲得升學(xué)機會而選擇外出務(wù)工或留在農(nóng)村，這一類群體就構(gòu)成了“新農(nóng)民”群體。這一類“新農(nóng)民”群體成為農(nóng)民的主體，是未來鄉(xiāng)村振興的主力軍。當前農(nóng)村義務(wù)教育的課程設(shè)置缺乏對“新農(nóng)民”的教育關(guān)照，不利于鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的落實。

四、農(nóng)村義務(wù)教育有效策略

（一）整合教學(xué)環(huán)境，促進學(xué)生校內(nèi)外學(xué)習(xí)。

學(xué)校的課程和教學(xué)與學(xué)生在家庭和社區(qū)的生活素材，整合教學(xué)環(huán)境，加強鄉(xiāng)村人文環(huán)境建設(shè)，是開放和融合普遍性知識與鄉(xiāng)土知識的外部要求，也是實施有效教學(xué)的情境要求。農(nóng)村義務(wù)教育不僅是普及現(xiàn)代化知識的論壇，更重要的是為農(nóng)村少年成長提供本土性的精神養(yǎng)料。既為鄉(xiāng)村少年提供現(xiàn)代性價值中的發(fā)展機遇，又用鄉(xiāng)村社會所蘊含的精神養(yǎng)分滋養(yǎng)他們的生命根基，激發(fā)他們對鄉(xiāng)村內(nèi)生式發(fā)展的探索，使他們既不喪失自身文化特色又能獲得融入現(xiàn)代社會的機會。

首先，在當前課程體系中，充分利用鄉(xiāng)村的自然與人文環(huán)境開發(fā)鄉(xiāng)土課程資源。依托教師個體和學(xué)校集體的創(chuàng)造性智慧，以適應(yīng)義務(wù)教育階段兒童的方式將鄉(xiāng)村自然生態(tài)作為課程資源，引導(dǎo)學(xué)生積極發(fā)現(xiàn)并體悟置身鄉(xiāng)村環(huán)境的生活中的美好。

其次，引導(dǎo)鄉(xiāng)村少年適應(yīng)鄉(xiāng)村社區(qū)生存與發(fā)展的現(xiàn)實需要及積極應(yīng)對農(nóng)村當前存在的問題和困境[12]（20-28）。當前農(nóng)村社會發(fā)展的希望在于從各種知識中汲取養(yǎng)分，夯實鄉(xiāng)村文化的根基，重新喚起鄉(xiāng)村少年的文化自信心[13]（91-99）[14]（63-65）。引領(lǐng)學(xué)生重新認識那些曾經(jīng)孕育了一代又一代的我們先祖的鄉(xiāng)村社會，重新認識農(nóng)民生長的鄉(xiāng)村社會并經(jīng)長期積累而凝聚了無數(shù)農(nóng)民智慧的生存方式，激發(fā)鄉(xiāng)村少年領(lǐng)會鄉(xiāng)土的生命意義，使鄉(xiāng)村少年的生命之魂深深扎根于“生于斯，長于斯”的鄉(xiāng)土[15]（20-25）。開設(shè)好勞動實踐課程，培養(yǎng)他們對大自然的親近感及對傳統(tǒng)鄉(xiāng)村淳樸、簡單的生活方式的理解和尊重，促進“三農(nóng)”認同的重新歸位[16]。

再次，學(xué)校教育應(yīng)立足于鄉(xiāng)村自然生態(tài)和生存方式的文化活動樣式的多樣性。其一，增強鄉(xiāng)村義務(wù)教育的鄉(xiāng)村文化傳承意識。將鄉(xiāng)村知識人引進課堂，給學(xué)生傳播鄉(xiāng)村地區(qū)的各種文化活動知識，如民間體育形式、民間故事、民間藝術(shù)、民謠等，促進鄉(xiāng)村社會的文化孕育與生成。其二，加強地方政府與農(nóng)村學(xué)校的合作，有組織地開發(fā)匠心獨妙、形象生動的地方性教材。此外，我們不僅注重地方專業(yè)人才資源的保護和開發(fā)，還注重地方綜合教材的編寫。其三，整體凸顯鄉(xiāng)村價值。在外來文化和鄉(xiāng)土文化的引領(lǐng)下，教師引導(dǎo)鄉(xiāng)村少年一方面要有面向現(xiàn)代化的胸懷，另一方面要有堅守扎根鄉(xiāng)土的意識，兼容并蓄，為自身未來的智慧啟迪與人格發(fā)展夯實基礎(chǔ)。鄉(xiāng)村教育體系包含以書本知識為核心的外來文化與以民間故事為基本內(nèi)容的民俗地域文化的有機聯(lián)結(jié)，外來文化的橫向融入和民間文化在長輩向年輕一代的縱向傳承相結(jié)合，學(xué)校正式教育與自然趣野之習(xí)染相交融，專門訓(xùn)練與口耳相授相配合，知識的啟蒙與鄉(xiāng)村情感的孕育相聯(lián)結(jié)，前者的缺乏能夠在一定程度上通過后者補充[17]。

（二）建設(shè)教師隊伍，促進城鄉(xiāng)教育一體化。

發(fā)展鄉(xiāng)村義務(wù)教育，鄉(xiāng)村老師是農(nóng)村教育的靈魂，聚焦高素質(zhì)的鄉(xiāng)村優(yōu)質(zhì)師資隊伍建設(shè)，是振興鄉(xiāng)村教育和縮小城鄉(xiāng)教育差距的必由之路[18]（71-76）。首先，在政策補償上，加大對縣域內(nèi)其他條件更艱苦的村小、教學(xué)點的教師相關(guān)補助支持力度，讓優(yōu)秀教師“愿下去，能留住”。其次，在專業(yè)發(fā)展環(huán)境與氛圍方面，實行管理與教學(xué)相分離機制，減輕鄉(xiāng)村教師教學(xué)負擔，激活鄉(xiāng)村教師利用并再生物質(zhì)性資源的活力，給予更多的教學(xué)自主權(quán)并打通鄉(xiāng)村教師職業(yè)上升通道。引導(dǎo)師范專業(yè)的農(nóng)村學(xué)生回家鄉(xiāng)支持教育事業(yè)，實現(xiàn)教育反哺。此外，日常交互是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要措施之一，就某一問題形成焦點互動，摒棄日?；訂我缓蜔o焦點的特性。不斷擴大鄉(xiāng)村教師的閱讀量，營造良好的學(xué)術(shù)研討和交流氛圍，吸引優(yōu)秀教師扎根鄉(xiāng)村。最后，在教師整體素質(zhì)方面，通過建立新型農(nóng)村教師評價體系和獎勵機制增強鄉(xiāng)村教師的角色認同，發(fā)揮鄉(xiāng)村教師作為施教主體的能動性和積極性。為全面考察教師的專業(yè)素質(zhì)和工作成效，應(yīng)建立一個公平公正、合理完善的積極評價機制。設(shè)立專項基金，獎勵熱愛鄉(xiāng)村教育事業(yè)或有突出貢獻的農(nóng)村教師，培植鄉(xiāng)村教師扎根鄉(xiāng)村的情感認同。鄉(xiāng)村教師的發(fā)展應(yīng)該扎根于熟知的生活空間和生活經(jīng)歷，以此獲得扎根鄉(xiāng)土的情感滋養(yǎng)。

另外，促成城鄉(xiāng)教育一體化，提倡城鄉(xiāng)學(xué)校優(yōu)質(zhì)教育資源共享。首先，促進師資一體調(diào)配制度化流動。在一定行政區(qū)域內(nèi)，對城鄉(xiāng)不同學(xué)校的教師定期實行流動輪崗制度，實現(xiàn)城市、縣鎮(zhèn)及農(nóng)村教育“新三教統(tǒng)籌”。其次，學(xué)生可以根據(jù)自己的意愿在不同的城市和鄉(xiāng)村地區(qū)的不同學(xué)校之間自由流動，而不受身份歧視和戶籍限制?；跈C會平等的原則，采取統(tǒng)一考試選拔性準入制度，沒有城鄉(xiāng)分治等歧視性障礙，并適當向農(nóng)村學(xué)生傾斜。第三，籌措和使用辦學(xué)經(jīng)費方面，著眼于城鄉(xiāng)差距，有必要打破“城鄉(xiāng)兩策，重城輕鄉(xiāng)”的格局。最后，在政府對學(xué)校的管理方面，對該區(qū)域的城鄉(xiāng)學(xué)校秉承一盤棋的理念，在平等的基礎(chǔ)上分配教育資源，不區(qū)分城鄉(xiāng)學(xué)生;鼓勵城市學(xué)校公平競爭，并給予偏遠地區(qū)的農(nóng)村學(xué)生必要的幫助。

（三）利用本土優(yōu)勢教育資源，提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

課堂教學(xué)是師生共同參與的雙向互動過程，教學(xué)方法在很大程度上影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。因此，教師采用新教學(xué)方式進行教學(xué)的能力對提高教學(xué)質(zhì)量起著至關(guān)重要的作用。教學(xué)方式的選擇基于一定的價值判斷，教學(xué)方式的改變應(yīng)從教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變開始，然后轉(zhuǎn)變教學(xué)方法、手段和形式。教學(xué)方式轉(zhuǎn)變要落實到課堂教學(xué)活動中，必須依托一定的策略和保障措施才得以實現(xiàn)[19]（99-105）。教學(xué)方法的選擇基于某些價值判斷，教學(xué)方法的改變應(yīng)從教學(xué)觀的改變開始，然后從教學(xué)方法、方法和形式的改變開始。

首先，對于物質(zhì)條件匱乏的農(nóng)村教育而言，應(yīng)充分運用當?shù)靥赜械谋就两逃Y源，增進鄉(xiāng)村教育與作為鄉(xiāng)村少年基本生存場域的鄉(xiāng)土社會之間的聯(lián)系，促進學(xué)校教育內(nèi)容與學(xué)生生活體驗的融合。將農(nóng)村文化在現(xiàn)有課程知識體系中的價值體現(xiàn)出來，將農(nóng)村文化融入農(nóng)村教育的視野中，增進鄉(xiāng)村少年對自身文化的反思。在鄉(xiāng)村少年的內(nèi)部精神框架中引進作為基本生存場域的鄉(xiāng)村，引導(dǎo)學(xué)生反思以城鎮(zhèn)化為中心的現(xiàn)代價值觀，充分尊重農(nóng)村生存價值觀，使農(nóng)村學(xué)生在外來文化知識與本土生活經(jīng)驗的緊密結(jié)合中和諧發(fā)展。

其次，教學(xué)方式轉(zhuǎn)變基于教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。教師在教學(xué)過程中秉持的教育觀念具有緘默性和隱蔽性，需要在教育教學(xué)過程中及時反思。其一，轉(zhuǎn)變灌輸式教學(xué)觀念，不將學(xué)生視為被灌輸知識的“容器”，教師的“教”僅作為實現(xiàn)學(xué)生的“學(xué)”的手段。在課堂教學(xué)過程中，教師是引導(dǎo)學(xué)生成為學(xué)習(xí)主人的“腳手架”，實現(xiàn)教師角色身份由控制者向引導(dǎo)者的轉(zhuǎn)變，能力要求由強調(diào)傳遞知識的能力向強調(diào)創(chuàng)新、實踐能力轉(zhuǎn)變;其二，變機械地學(xué)為探究性學(xué)習(xí)。實踐教學(xué)蘊含豐富的生成性課程資源，如學(xué)生在實踐過程中提出的問題、其他見解及與組內(nèi)成員協(xié)作探究時的反問等都是最有價值、最豐富的課程資源。在學(xué)科教學(xué)中引入和融入實踐學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生自主、創(chuàng)新、合作意識的最佳途徑。因而，經(jīng)過精心設(shè)計的實踐課堂，使教師以“助產(chǎn)者”的姿態(tài)進入教學(xué)場域，幫助學(xué)生做出理智的選擇，增強他們的自主探究意識，提升他們的綜合素養(yǎng)。

最后，通過教學(xué)組織形式、教學(xué)方法、教學(xué)手段轉(zhuǎn)變等相關(guān)策略，實現(xiàn)教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。其一，將班級教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)樾〗M教學(xué)，促進以學(xué)生個人或小組合作形式進行學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)組織形式的生成。其二，從教師講授向教師指導(dǎo)的教學(xué)方法轉(zhuǎn)變，采取探究性學(xué)習(xí)和主題式活動，通過提問設(shè)置懸疑、建立新舊知識的聯(lián)系、從問題與生活的聯(lián)系中尋找線索增加問題現(xiàn)實意義、隨時關(guān)注學(xué)生的情緒反應(yīng)，根據(jù)具體情況對學(xué)生進行管理和調(diào)節(jié)、以建立合理的評價機制的方式對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行積極反饋;其三，改變以文字符號、聲音為主要知識傳遞方式的傳統(tǒng)教學(xué)手段，使用復(fù)雜手段（例如圖像、符號和語音）并應(yīng)用現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生在教師組織下運用智能工具進行探究式學(xué)習(xí)，結(jié)合優(yōu)質(zhì)現(xiàn)代化教學(xué)資源與本土優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，樹立良好的農(nóng)村義務(wù)教育系列品牌形象，提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

（四）引導(dǎo)人才分流，注重因材施教。

課程的開設(shè)在滿足國家統(tǒng)一課程規(guī)定的基礎(chǔ)上，授權(quán)農(nóng)村學(xué)校積極探索適合當?shù)厍闆r、獨具特色的課程。鄉(xiāng)村教育不僅是面向城市化的現(xiàn)代性教育體系的起點和延續(xù)，還必須成為基于農(nóng)村價值觀的現(xiàn)代化教育總體框架的一部分。通過對鄉(xiāng)村義務(wù)教育學(xué)校課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)新，打造具有鄉(xiāng)村特色的義務(wù)教育，引導(dǎo)人才分流。

在教學(xué)內(nèi)容的選取方面，通過義務(wù)教育傳承“三農(nóng)”基因和城市價值觀，使得最有可能留守鄉(xiāng)村的學(xué)生具備在城鄉(xiāng)間自由切換的通識知識。鄉(xiāng)村教育的教學(xué)內(nèi)容選取應(yīng)遵循開放性和普遍性知識與鄉(xiāng)土知識融合的基本原則，在課堂中引入地方性知識，充分利用與普遍性知識的耦合關(guān)系。鄉(xiāng)村學(xué)校義務(wù)教育不僅是傳達現(xiàn)代化知識的場域，更應(yīng)成為喚醒人類良知的凈地，鄉(xiāng)村少年的良知的發(fā)展必建立在所處的本土社會所蘊含的本土知識與普遍性知識有機融合的基礎(chǔ)之上。

在課程設(shè)置方面，義務(wù)教育階段的教師不僅教授給學(xué)生通識文化知識，還兼顧學(xué)生未來從事職業(yè)的選擇。首先，在小升初前，開設(shè)職業(yè)規(guī)劃課，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身家庭經(jīng)濟及能力等做出適合自身發(fā)展的選擇;其次，在綜合中學(xué)開設(shè)普通班、職業(yè)班，對不同能力的學(xué)生進行適當分流。普通班仍沿襲著升學(xué)預(yù)備教育的模式，根據(jù)基礎(chǔ)教育初中階段的教材、教學(xué)計劃和教學(xué)大綱進行教學(xué)。職業(yè)班應(yīng)整合本地的特點、學(xué)校的資源和學(xué)生的需求自編教材，讓不能升學(xué)的學(xué)生在畢業(yè)之際至少獲得一兩種職業(yè)技能。按照學(xué)生的興趣及自身需要，將職業(yè)班分為中等師范專業(yè)、技工專業(yè)和新型職業(yè)農(nóng)民專業(yè)。所謂新型職業(yè)農(nóng)民是指以農(nóng)業(yè)作為固定職業(yè)、具有較高的文化素養(yǎng)、有技術(shù)、會經(jīng)營、會治理的新一代農(nóng)民[20]。通過中等師范專業(yè)培養(yǎng)農(nóng)村基礎(chǔ)教育階段的教師，實現(xiàn)教育反哺。技工專業(yè)的設(shè)置，為城市提供適應(yīng)現(xiàn)代化的基層勞動者，促進農(nóng)村剩余勞動力轉(zhuǎn)移。職業(yè)班應(yīng)該加大學(xué)習(xí)職業(yè)技能的課程比重，適當降低學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識的負擔。接受完義務(wù)教育的學(xué)生可以獲得義務(wù)教育畢業(yè)證書，接受完職業(yè)班教育的學(xué)生不僅可以獲得初中畢業(yè)證書，還可以獲得職業(yè)技能合格證書。將通識教育、職業(yè)培訓(xùn)和技工教育“三教統(tǒng)籌”地推進，不僅可以高質(zhì)量、高效率地完成普及九年義務(wù)教育的任務(wù)，規(guī)避學(xué)校學(xué)習(xí)內(nèi)容針對性不強、學(xué)而無用帶來的高輟學(xué)率，還可以提高農(nóng)村勞動者的素質(zhì)和開發(fā)更多的農(nóng)村人力資本。

面對我國農(nóng)村就業(yè)資源相對有限而農(nóng)村人口眾多，農(nóng)村勞動力人口過剩且數(shù)量龐大的現(xiàn)狀，農(nóng)村教育應(yīng)該使有能力升學(xué)的學(xué)生走出去，讓留在家鄉(xiāng)建設(shè)的學(xué)生習(xí)得務(wù)農(nóng)的本領(lǐng)。采取以升學(xué)為導(dǎo)向、培養(yǎng)新型職業(yè)農(nóng)民、轉(zhuǎn)移農(nóng)村剩余勞動力人口等多種方式，設(shè)立升學(xué)和就業(yè)雙軌并行的教育機制體制，使農(nóng)村義務(wù)教育既指向升學(xué)又為就業(yè)服務(wù)。農(nóng)村義務(wù)教育階段必須從升學(xué)預(yù)備教育模式轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)“知”與學(xué)“技”相結(jié)合，拓展農(nóng)村義務(wù)教育功能，教學(xué)內(nèi)容上突出農(nóng)村義務(wù)教育的特色性與實用性。

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