李孝誠，涂冬雪，李福華

（1.淮北師范大學(xué)a.數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院；b.教育學(xué)院，安徽 淮北 235000；2.廣東理工學(xué)院 基礎(chǔ)課教學(xué)研究部，廣東 肇慶 526100）

課程思政已經(jīng)成為我國高等學(xué)校教育教學(xué)研究的重要領(lǐng)域[1]。學(xué)校類型、專業(yè)特質(zhì)和學(xué)生認(rèn)知等背景的多元化，勢必決定“課程思政”是一項(xiàng)非常復(fù)雜的系統(tǒng)育人工程。為進(jìn)一步落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，深入開展課程思政工作，切實(shí)解決專業(yè)教育與思政教育“兩張皮”問題，教育部出臺《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》（簡稱《綱要》）[2]?！毒V要》的深入貫徹需要“深研究”的保障，要加強(qiáng)課程思政建設(shè)的重點(diǎn)、難點(diǎn)、前瞻性問題的研究[3]。對前期課程思政研究成果的梳理，是弄清我國課程思政建設(shè)重、難點(diǎn)和前瞻性問題的重要基礎(chǔ)。因此，基于共詞分析的文獻(xiàn)計(jì)量研究方法，本文對2017 年以來我國課程思政研究進(jìn)行梳理，以確定我國課程思政研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)，推斷研究趨勢。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）數(shù)據(jù)來源

首先，基于中國知網(wǎng)（CNKI），以“課程思政”為篇名關(guān)鍵詞檢索“學(xué)術(shù)期刊”文獻(xiàn)庫，檢索到6621 篇期刊論文，時(shí)間范圍為2017 年1 月1 日至2020 年12 月31 日。其次，聚焦“課程思政”主題詞，利用人工檢索方式，剔除征稿要求、中小學(xué)教學(xué)、會議報(bào)道等相關(guān)度較低的文獻(xiàn)，獲得5469 篇（表1）。由表1 可見，自2017 年開始，學(xué)術(shù)期刊發(fā)文數(shù)量大幅增長。利用SPSS22.0對四年的數(shù)據(jù)進(jìn)行回歸分析表明，為指數(shù)級增長模型（R=0.997，接近于1，sig=0.039<0.05，擬合效果較好）。其中，核心期刊、CSSCI/CSCD 期刊發(fā)文數(shù)量較少，僅占全部期刊論文的7.4%，5.2%。布拉德福定律表明，核心期刊學(xué)術(shù)水平高，最能反映研究熱點(diǎn)與趨勢。因此，本文選擇407篇核心期刊論文作為共詞分析的樣本。

表1 課程思政相關(guān)文獻(xiàn)的基本信息

（二）研究方法

首先，從CNKI下載引文文件（主要包括作者、作者單位、標(biāo)題、關(guān)鍵詞等字段信息），作為樣本數(shù)據(jù)。其次，利用BICOMB2.0 對樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行主題詞的提取，形成基本文獻(xiàn)數(shù)據(jù)；最后，利用SPSS22.0 對BICOMB2.0 生成的詞篇矩陣、相似矩陣進(jìn)行聚類分析和多維尺度分析，捕捉研究熱點(diǎn)，推斷研究趨勢。

二、研究熱點(diǎn)分析

（一）高頻關(guān)鍵詞分析

首先，利用BICOMB2.0從樣本數(shù)據(jù)共提取974個(gè)關(guān)鍵詞。其次，進(jìn)行了標(biāo)準(zhǔn)化預(yù)處理，比如將思想政治教育、高校思想政治教育與思政教育合并，去掉與課程思政關(guān)聯(lián)度不大的關(guān)鍵詞等，得到了505個(gè)關(guān)鍵詞。最后，提取了前28個(gè)高頻關(guān)鍵詞，主要包括課程思政、思政教育、立德樹人、教學(xué)改革和高職院校等。它們只占總數(shù)的5.5%，出現(xiàn)頻率卻占比59.6%，表明這28 個(gè)關(guān)鍵詞能夠在很大程度上反映課程思政的研究面，可以稱為核心關(guān)鍵詞。

（二）高頻關(guān)鍵詞聚類分析

首先，本文利用BICOMB2.0 生成28 個(gè)核心關(guān)鍵詞的詞篇矩陣。其次，利用SPSS22.0 將詞篇矩陣轉(zhuǎn)換為28×28 的共詞相似性矩陣。最后，利用SPSS22.0對共詞相似性矩陣進(jìn)行聚類分析。結(jié)果表明，我國目前課程思政研究熱點(diǎn)主要包括五個(gè)領(lǐng)域（表2），分別是課程思政的內(nèi)涵與實(shí)現(xiàn)（領(lǐng)域1）、課程思政的可持續(xù)發(fā)展保障（領(lǐng)域2）、課程思政的課程建設(shè)（領(lǐng)域3）、課程思政的教學(xué)實(shí)施（領(lǐng)域4）和課程思政能力及教學(xué)評價(jià)（領(lǐng)域5）。

表2 課程思政核心關(guān)鍵詞聚類結(jié)果

1.課程思政的內(nèi)涵與實(shí)現(xiàn)

該領(lǐng)域包含7個(gè)核心關(guān)鍵詞，可以分為兩個(gè)種類。種類1為課程思政的內(nèi)涵研究，具體包括課程思政的內(nèi)涵、特點(diǎn)與價(jià)值，課程思政與思政課程、思政教育的關(guān)系兩個(gè)方面。種類2 為專業(yè)課程與思政課程的同向同行研究。

明確課程思政的本質(zhì)與價(jià)值，弄清課程思政與思政課程、課程德育和課程之間的關(guān)系，能有效避免對“課程思政”的誤解[4]，是高效開展課程思政工作的基礎(chǔ)?？偟貋砜?，對“課程思政”內(nèi)涵的認(rèn)識不統(tǒng)一，呈現(xiàn)多元化趨勢，主要有課程觀[5]、活動觀、德育觀[6]和方法觀[7]等四種觀點(diǎn)。從心理學(xué)視角看，課程思政具有內(nèi)隱性、自然性、暗示性、融合性、系統(tǒng)性等特點(diǎn)[8]。王學(xué)儉等則提出了課程思政的育德于課、人文立課、價(jià)值引領(lǐng)等特點(diǎn)[9]。課程思政對高校教師也有自育功能價(jià)值，表現(xiàn)為推動教師主動學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)，促進(jìn)專業(yè)自主發(fā)展[10]。課程思政與思政課程、思政教育的關(guān)系主要有“包含論”和“補(bǔ)充論”兩種觀點(diǎn)。更多學(xué)者認(rèn)為，應(yīng)該辯證認(rèn)識二者關(guān)系。課程思政與思政課程在任務(wù)和目標(biāo)、方向和功能、內(nèi)容和要求等方面存在本質(zhì)聯(lián)系，但是在課程內(nèi)容、課程地位和課程特點(diǎn)等方面存在差異性。

各類課程與思政課程的同向同行是教育本質(zhì)所決定的，也是我國高校三全育人、立德樹人工作的必然要求。首先，從邏輯層面來看，它們在政治方向、育人方向、文化認(rèn)同等方面都是一致的。其次，從實(shí)踐路徑來看，也應(yīng)該步調(diào)一致、相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)和共享發(fā)展。為實(shí)現(xiàn)二者的同向同行，要明確定位、提煉核心課程，加強(qiáng)運(yùn)行機(jī)制建設(shè)等[11]。

2.課程思政的可持續(xù)發(fā)展保障

課程思政要著眼于可持續(xù)發(fā)展，不能是一陣風(fēng)、一時(shí)熱情。這就必須要從國家、省市和學(xué)校層面有明確的政策、制度和機(jī)制保障[12]。該領(lǐng)域包括6個(gè)關(guān)鍵詞，可以分為三個(gè)種類。種類1為協(xié)同育人理念下實(shí)現(xiàn)路徑研究，種類2為聚焦課程思政的人才培養(yǎng)方案研究，種類3為隱性教育觀下的課程思政研究。

目前，我國還有不少高校課程思政運(yùn)行機(jī)制建設(shè)不夠健全[13]。高校黨委要把握課程思政的大局與方向，有效整合、合理配置學(xué)校資源，頂層設(shè)計(jì)學(xué)校課程思政的保障機(jī)制。頂層設(shè)計(jì)一般包括戰(zhàn)略定位、深入調(diào)研、診斷分析和規(guī)劃設(shè)計(jì)四個(gè)階段[14]。北京聯(lián)合大學(xué)提出了“學(xué)校有氛圍，學(xué)院有特色，專業(yè)有特點(diǎn)，課程有品牌，教師有榜樣，講授有風(fēng)格，成果有固化”的建設(shè)目標(biāo)，并出臺了中長期規(guī)劃及相關(guān)制度[15]。二級學(xué)院黨組織和相關(guān)職能處室主要進(jìn)行統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，組織實(shí)施，推進(jìn)課程思政建設(shè)。系部黨支部與黨員教師要勇于具體操作和模式創(chuàng)新，確保課程思政的落地[16]。

人才培養(yǎng)方案的修訂和完善是課程思政落地的重要保障。高校教務(wù)處是課程思政建設(shè)的主要實(shí)施者[17]，是學(xué)校頂層設(shè)計(jì)與院系督導(dǎo)落地的橋梁。另外，馬克思主義學(xué)院與課程思政研究中心負(fù)有重要的協(xié)調(diào)引導(dǎo)作用[18]?；幢睅煼洞髮W(xué)成立了校、院兩級課程思政研究中心，深入開展理論研究，引導(dǎo)“大思政”格局下的人才培養(yǎng)方案修訂、課程標(biāo)準(zhǔn)優(yōu)化和評價(jià)體系完善等教育教學(xué)改革工作[19]。

隱性教育是引導(dǎo)學(xué)生直接體驗(yàn)和潛移默化地獲取教育性經(jīng)驗(yàn)的活動方式及過程[20]。隱性教育理念有助于人們更全面地認(rèn)識課程思政。從隱性教育的外延來看，課程思政屬于精神性隱性教育；從隱性教育的課程觀來看，課程思政屬于隱性課程范疇，具有內(nèi)隱性、經(jīng)驗(yàn)性等特征；從隱性教育的本質(zhì)來看，課程思政教學(xué)必須在大學(xué)生的自主性和能動性激發(fā)，教育領(lǐng)域的全方位貫徹和教育方式的綜合性運(yùn)用等方面下功夫。

3.課程思政的課程建設(shè)

課程思政的課程建設(shè)領(lǐng)域包括7 個(gè)核心關(guān)鍵詞，分為三個(gè)種類。種類1為凸顯“知識傳授、價(jià)值引領(lǐng)、能力培養(yǎng)”三維目標(biāo)的“三位一體”課程體系建設(shè)；種類2 為醫(yī)學(xué)專業(yè)課程建設(shè)；種類3 為其他專業(yè)課程建設(shè)。

只有建立思想政治理論課程、綜合素養(yǎng)課程和專業(yè)課程“三位一體”的富有特色的課程體系，才能有效實(shí)現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)[21]。專業(yè)課程建設(shè)可以從思政資源挖掘、課程方案編寫、課程教材建設(shè)和教學(xué)指南指定等方面展開。教材是課程思政的重要載體[22]，不僅要實(shí)現(xiàn)知識傳授，更要實(shí)現(xiàn)價(jià)值引領(lǐng)。因此，教材的編寫需要有效融入知識生成背后創(chuàng)造者的高尚情操、人格以及強(qiáng)大的精神追求。這樣就可以將理想信念、愛國主義情懷、品德修養(yǎng)、奮斗精神和綜合素養(yǎng)等融入課程內(nèi)容[23]。

總地來看，在哲學(xué)社科、自然科學(xué)[24]、工科[25][26]等專業(yè)中，醫(yī)學(xué)、大學(xué)英語[27][28][29]、體育[30]等專業(yè)課程思政研究文獻(xiàn)比較多。其中，與護(hù)理相關(guān)的醫(yī)學(xué)專業(yè)（高職院校）被單獨(dú)聚為種類2，可見醫(yī)學(xué)專業(yè)課程思政建設(shè)已經(jīng)具備了一定的影響力。醫(yī)學(xué)課程思政必須要遵循思政工作和教育教學(xué)規(guī)律，追求醫(yī)學(xué)與辯證唯物主義、醫(yī)學(xué)科學(xué)與人文、醫(yī)學(xué)目的與人民健康的統(tǒng)一等策略[31]。

4.課程思政的教學(xué)實(shí)施

課堂教學(xué)是實(shí)現(xiàn)課程思政教學(xué)目標(biāo)的主渠道、核心環(huán)節(jié)[32]。課程思政的教學(xué)實(shí)施包括6個(gè)核心關(guān)鍵詞，可以分為三個(gè)種類。種類1為通識教育課程的教學(xué)實(shí)施，種類2為以教學(xué)方法為主的專業(yè)課程的教學(xué)改革，種類3 為思政元素的挖掘與利用。

近年來，通識教育不斷升溫，越來越多的高校實(shí)施大類培養(yǎng)模式[33]。通識教育有利于課程思政的系統(tǒng)設(shè)計(jì)，課程思政的隊(duì)伍協(xié)同和成效檢驗(yàn)[34]，有利于打破思政學(xué)科和專業(yè)學(xué)科藩籬。上海部分高校就依托各自辦學(xué)特色，已經(jīng)推出了一批“中國系列”品牌課程[35]。

聚焦課程思政的教學(xué)改革是目前國內(nèi)高校教學(xué)改革的主旋律。課程思政教學(xué)方法的探索是教學(xué)改革研究的重要內(nèi)容。學(xué)者一致認(rèn)為教學(xué)方法上要注重研討、合作和互動，讓學(xué)生在思考、思辨和反思中領(lǐng)悟思政內(nèi)容。有學(xué)者還提出了對比分析法、啟發(fā)式講授法和案例教學(xué)法等適合于價(jià)值引導(dǎo)的教學(xué)方法。

專業(yè)課程中思政元素的挖掘與利用是課程思政的難題之一。思政元素挖掘難點(diǎn)主要表現(xiàn)為發(fā)現(xiàn)難、提煉難。思政元素利用難點(diǎn)主要表現(xiàn)在教師融合難、學(xué)生體驗(yàn)難和教學(xué)評價(jià)難等。成桂英認(rèn)為加強(qiáng)專業(yè)課教師與思政課教師、校際教師的密切協(xié)作不失為一種有效解決策略。

5.課程思政能力及教學(xué)評價(jià)

本領(lǐng)域只包括專業(yè)課教師、教學(xué)評價(jià)2個(gè)核心關(guān)鍵詞，分為兩個(gè)種類。其中，種類1為專業(yè)課教師的課程思政能力，種類2為課程思政的評價(jià)。

高德毅等認(rèn)為專業(yè)課教師還存在理念不深入、育才與育德的關(guān)系處理不好、育才能力與育德能力不匹配等問題[36]。陸道坤認(rèn)為課程思政能力應(yīng)該包括研究學(xué)生的能力、課程與教材設(shè)計(jì)開發(fā)能力、課程思政的教學(xué)與管理能力、課程思政的評價(jià)能力、反思與發(fā)展能力[37]。培育途徑主要有認(rèn)知維度的融合與轉(zhuǎn)化、教學(xué)手段的綜合與嘗試、教學(xué)氛圍的創(chuàng)設(shè)與維護(hù)等[38]。

評價(jià)是課程思政實(shí)施的指揮棒，已有研究認(rèn)為要將課程思政作為教學(xué)評價(jià)的重要指標(biāo)。成桂英等認(rèn)為“課程思政”考核應(yīng)關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、“思政元素”的挖掘、“思政”與“專業(yè)”融合程度和課程思政的時(shí)效性等方面[39]。

（三）高頻關(guān)鍵詞多維尺度分析

將聚類分析后的矩陣標(biāo)準(zhǔn)化處理后，利用SPSS22.0 進(jìn)行多維尺度分析，得到我國課程思政研究熱點(diǎn)知識圖譜（圖1）。多維尺度分析結(jié)果顯示，S tr ess=0.07420，RSQ=0.98434。根據(jù)Krus?kal的觀點(diǎn)[40]，本文的5%≤S tr ess ≤10%,RSQ>0.6且接近于1，表明結(jié)果擬合效果較好，28 個(gè)核心關(guān)鍵詞能夠反映課程思政相關(guān)研究深層結(jié)構(gòu)。在圖1 中，橫坐標(biāo)為網(wǎng)絡(luò)向心度的大小，表示某主題的相關(guān)鄰域間相互影響力的大小?？v坐標(biāo)為網(wǎng)絡(luò)密度大小，表示某領(lǐng)域內(nèi)部之間聯(lián)系的緊密程度[41]。

圖1 課程思政研究熱點(diǎn)知識圖譜

通過解讀圖1，得到如下結(jié)論。

課程思政的內(nèi)涵與實(shí)現(xiàn)（領(lǐng)域1）絕大部分都處于第一象限。其中，種類1完全處于第一象限，且4個(gè)核心關(guān)鍵詞聯(lián)系緊密。種類2中，有三全育人、同向同行處于第四象限。這表明，領(lǐng)域1，特別是種類1，是我國課程思政研究的中心領(lǐng)域，該領(lǐng)域不但研究文獻(xiàn)數(shù)量多，而且影響力也比較大。但關(guān)于如何結(jié)合習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會主義思想，探索三全育人，實(shí)現(xiàn)專業(yè)課程與思政課程的同向同行研究需要加強(qiáng)。

課程思政的可持續(xù)發(fā)展保障（領(lǐng)域2）比較分散，第一、二和四象限都有分布。其中，種類1，2，3分別位于第一、二、四象限。這表明，領(lǐng)域2也是我國課程思政研究的核心領(lǐng)域。種類1 取得了較好的研究成果，但人才培養(yǎng)（種類2）的研究比較松散，隱性教育（種類3）仍處于研究的邊緣地帶，具有較大的發(fā)展空間。

課程思政的課程建設(shè)（領(lǐng)域3）基本上處于第二、三象限，且關(guān)鍵詞聯(lián)系不夠緊密。這表明領(lǐng)域3 的研究也受到重視，但是研究主題比較松散，在五大領(lǐng)域中具有較大的潛在重要性，需要加強(qiáng)研究。其中，種類1分布在第一、二象限，價(jià)值引領(lǐng)在第一象限。種類2兩個(gè)象限都有分布，且3個(gè)關(guān)鍵詞間距離最大。這表明，醫(yī)學(xué)專業(yè)的課程思政建設(shè)研究主題較明確，數(shù)量也較多，但是仍處于研究的邊緣。種類3在第二象限，且與種類1的聯(lián)系較為緊密。這說明，種類1與種類3的綜合研究開始增多，但是研究比較松散，不成體系。

課程思政的教學(xué)實(shí)施（領(lǐng)域4）位于第一、四象限。其中，種類1中的教書育人、教學(xué)方法不僅位于第一象限，而且離坐標(biāo)原點(diǎn)的距離最近。這表明，這兩個(gè)關(guān)鍵詞是所有核心關(guān)鍵詞中影響力最大的，且已經(jīng)受到了很大的重視，成為課程思政研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域。但是，種類1中的教學(xué)改革、種類2和種類3均位于第四象限，說明這些研究尚處于課程思政研究的邊緣地帶，影響力和重要性較小。

課程思政能力及教學(xué)評價(jià)（領(lǐng)域5）位于第三、四象限，其中專業(yè)課教師（種類1）位于第三象限，教學(xué)評價(jià)（種類2）位于第四象限，且離坐標(biāo)原點(diǎn)距離較近。這表明專業(yè)課教師課程思政能力研究主題較明確，且已經(jīng)有不少學(xué)者或機(jī)構(gòu)在研究，但還處于邊緣地帶，影響力不大。教學(xué)評價(jià)正成為課程思政研究領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，但研究文獻(xiàn)較少，尚處于邊緣地帶，影響力和重要性較小。

三、研究趨勢探討

在習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會主義思想指導(dǎo)下，我國課程思政建設(shè)在內(nèi)容、方法和評價(jià)等方面必將不斷實(shí)現(xiàn)“版本升級”[42]。結(jié)合當(dāng)前研究現(xiàn)狀和熱點(diǎn)的分析，本文從以下六個(gè)方面探討課程思政研究的發(fā)展趨勢。

（一）同向同行：聚焦隱性教育理念，深挖思政元素，確保發(fā)揮協(xié)同效應(yīng)

課程思政的本質(zhì)確定了隱性教育理念的指導(dǎo)地位。但是，隱性教育理念的滲透和思政元素的挖掘尚處于研究邊緣地帶，多停留在理論層面的探討，尚缺少操作技術(shù)層面的創(chuàng)新。學(xué)者需要在隱性教育理念指導(dǎo)下，深挖思政元素，解決課程思政實(shí)施過程中的有機(jī)融合難題。

思政元素的有效挖掘與設(shè)計(jì)是課程思政的關(guān)鍵基礎(chǔ)。只有結(jié)合專業(yè)課程本質(zhì)與特點(diǎn)，深入挖掘思政元素，才能實(shí)現(xiàn)教化功能的隱性融入，發(fā)揮教書育人的整體功能[43]。思政元素的挖掘不能是偶然的、盲目性的，應(yīng)該是必然的和演繹性的。高校要根據(jù)專業(yè)特質(zhì)，加大這種系統(tǒng)的、必然的和演繹性的思政元素挖掘技術(shù)的研究，確保專業(yè)課程與思政課程的同向同行，發(fā)揮協(xié)同效應(yīng)。同時(shí)，協(xié)同效應(yīng)發(fā)揮的程度還需要進(jìn)一步利用定量與定性相結(jié)合的方法，比如可以基于案例分析、文本分析、社會網(wǎng)絡(luò)分析和統(tǒng)計(jì)分析等方法進(jìn)行三角互證，以科學(xué)界定協(xié)同效應(yīng)水平。

（二）課程建設(shè)：從扁平化、單一化和零散化走向立體化、整體化和單元化

課程思政，歸根結(jié)底還是要通過課程體系達(dá)到育人目的。沒有科學(xué)的課程體系建設(shè)，課程思政就會成為無源之水。該領(lǐng)域研究主題比較松散，需要避免長時(shí)間的碎片化植入，要走向系統(tǒng)化的設(shè)計(jì)[44]。首先，學(xué)校教務(wù)處和課程思政研究機(jī)構(gòu)是立體化建設(shè)的主體。要根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，聚焦課程思政，結(jié)合專業(yè)特質(zhì)，將“思政課程、通識課程和專業(yè)課程”三大類課程打造成浸潤式演繹、立體化滲透的，能體現(xiàn)內(nèi)在邏輯聯(lián)系的課程體系。其次，學(xué)院教研室和課程思政研究中心是整體化建設(shè)的主體。專業(yè)課程思政的實(shí)現(xiàn)，不能是單一課程的孤軍作戰(zhàn)，更不能僅靠“拼盤式”的零敲碎打，需要在系統(tǒng)觀的指導(dǎo)下，將占比八成左右的專業(yè)課程進(jìn)行通盤考慮，聚焦課程思政，進(jìn)行整體化設(shè)計(jì)。最后，課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)是單元化建設(shè)的主體。任何一門專業(yè)課程思政目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，都不能靠零散的章節(jié)課時(shí)實(shí)現(xiàn)，需要在單元化（專題性）設(shè)計(jì)思想指導(dǎo)下，聚焦“課程思政”課程目標(biāo)，結(jié)合專業(yè)學(xué)生實(shí)際情況，進(jìn)行教材的二次開發(fā)。

科學(xué)的課程建設(shè)，需要“自上而下”的頂層設(shè)計(jì)，更需要“自下而上”的歸納演繹。因此，課程建設(shè)要注意示范引領(lǐng)作用的發(fā)揮，高校要有“抓典型、樹標(biāo)桿、推經(jīng)驗(yàn)、建平臺”意識，要注意“點(diǎn)—線—面—體”歸納演繹路徑的實(shí)施。首先，要找“點(diǎn)”，抓“典型”，發(fā)現(xiàn)本校的優(yōu)秀課程、優(yōu)秀教師，確定示范課程、示范教師。其次，要連“點(diǎn)”成“線”，樹“標(biāo)桿”，確定課程與教學(xué)的示范團(tuán)隊(duì)。接著，要動“線”成“面”，推經(jīng)驗(yàn)，打造示范學(xué)院（專業(yè)）。最后，要構(gòu)“面”成“體”，學(xué)校層面的優(yōu)質(zhì)課程體系就水到渠成了。另外，學(xué)校要通盤考慮建設(shè)資源共享平臺，錘煉優(yōu)質(zhì)的課程資源庫、教學(xué)案例庫和理論成果庫等資源。

（三）教學(xué)實(shí)施：從單一型、統(tǒng)一化和淺層化走向混合型、個(gè)性化和深度化

新冠肺炎疫情雖然打亂了教育領(lǐng)域的常規(guī)教學(xué)秩序，但是也給教育教學(xué)改革帶來了新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。課程思政要借力互聯(lián)網(wǎng)+背景下的新理念、新技術(shù)和新平臺，以大學(xué)生為主體，將線下課堂與線上課堂、傳統(tǒng)資源與網(wǎng)絡(luò)資源、理論引導(dǎo)與實(shí)踐探索深度融合，打造基于互聯(lián)網(wǎng)+平臺的課程思政教學(xué)新模式[45]。但是，這些模式的學(xué)習(xí)平臺較單一，學(xué)習(xí)方式較統(tǒng)一，思政效果較膚淺。結(jié)合不同專業(yè)特點(diǎn)和所需，開發(fā)具有可操作、能推廣和深度化的混合學(xué)習(xí)模式，將是課程思政教學(xué)實(shí)施研究的重要方向。

傳統(tǒng)的線下課堂與現(xiàn)代的線上課堂都有各自的優(yōu)缺點(diǎn)，需要將二者有機(jī)結(jié)合，打造深度學(xué)習(xí)理念指導(dǎo)下的混合學(xué)習(xí)模式。教師對于課程思政內(nèi)容的設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)方法的選擇、學(xué)習(xí)資源的推送和課后的跟蹤指導(dǎo)都要秉承個(gè)性化和精準(zhǔn)化理念，利用互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)平臺，進(jìn)行大數(shù)據(jù)分析，實(shí)施精準(zhǔn)設(shè)計(jì)和指導(dǎo)，以滿足學(xué)生認(rèn)知風(fēng)格、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)多元化的需求。

具身認(rèn)知理論表明課程思政的教學(xué)不能是簡單的說教，也不能是死記硬背，應(yīng)該是大學(xué)生親身去實(shí)踐、感受、體驗(yàn)和探索。這需要深入開展課程思政的基本規(guī)律研究[46]，實(shí)現(xiàn)課程思政的深度學(xué)習(xí)?！叭€統(tǒng)一”是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的基本原則，指“課程的思政線、知識的邏輯線和學(xué)生的認(rèn)知線”的統(tǒng)一。這三條不應(yīng)該是平行線，應(yīng)該是一種以“課程的思政線”為核心，“學(xué)生的認(rèn)知線、知識的邏輯線”為兩翼的緊密聯(lián)系、相互交織的螺旋結(jié)構(gòu)。

（四）師能提升：專業(yè)課教師課程思政能力研究的繼續(xù)深化

全面推進(jìn)課程思政建設(shè)，教師課程思政意識與能力的提升是關(guān)鍵[47]?！叭€統(tǒng)一”的實(shí)現(xiàn)，需要專業(yè)課教師具備“提點(diǎn)連線”的思政元素挖掘與設(shè)計(jì)能力、“畫龍點(diǎn)睛”的知識重構(gòu)能力。但是，專業(yè)教師課程思政能力的結(jié)構(gòu)研究非常少，多采用“移植法”，即簡單地將教師的教學(xué)能力遷移到課程思政能力，缺少學(xué)理分析，既不完備，也不獨(dú)立。課程思政能力結(jié)構(gòu)的研究應(yīng)采用理論演繹與實(shí)證建模相結(jié)合的方法，尋找學(xué)理分析與統(tǒng)計(jì)分析的平衡點(diǎn)。同時(shí)，建構(gòu)的課程思政能力既要包括適合各專業(yè)的核心能力，也要包括適合于不同專業(yè)的特質(zhì)能力。專業(yè)教師課程思政能力的養(yǎng)成也要有一定的過程，并遵循一定的生成規(guī)律，要進(jìn)一步關(guān)注課程思政能力生成機(jī)制的科學(xué)研究。

（五）教學(xué)評價(jià)：構(gòu)建系統(tǒng)化、綜合性教學(xué)評價(jià)模式，積極發(fā)揮導(dǎo)向、診斷和激勵(lì)作用

課程思政教學(xué)評價(jià)模式研究已經(jīng)受到不少學(xué)者的關(guān)注，但是大多比較零散、單一，多發(fā)揮鑒別、篩選功能[48]。課程思政教學(xué)評價(jià)的根本目標(biāo)應(yīng)該是診斷和改進(jìn)課程思政教學(xué)，為立德樹人服務(wù)。科學(xué)的課程思政教學(xué)評價(jià)不但要關(guān)注課程思政的教學(xué)結(jié)果，更要關(guān)注教學(xué)過程，發(fā)現(xiàn)課程思政教學(xué)問題，改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)，激勵(lì)課程思政教學(xué)良性發(fā)展。因此，急需構(gòu)建評價(jià)內(nèi)容系統(tǒng)化、評價(jià)方法綜合性的課程思政教學(xué)評價(jià)模式。

教學(xué)評價(jià)需要照顧到不同專業(yè)特質(zhì)，實(shí)施分類評價(jià)?！耙坏肚小笔降慕虒W(xué)評價(jià)模式，易于實(shí)施和管理，便于比較和鑒別，但不利于學(xué)校專業(yè)的特色發(fā)展。因此，教學(xué)評價(jià)指標(biāo)要給學(xué)校不同類型的專業(yè)留有一定的“自留地”，讓學(xué)校各類型專業(yè)都有特色發(fā)展的空間。

（六）協(xié)作升級：由點(diǎn)到面，構(gòu)建區(qū)域性協(xié)作研究共同體

目前，我國課程思政合作絕大多數(shù)是僅限于學(xué)校內(nèi)部的“點(diǎn)狀”合作，即基于學(xué)院內(nèi)部的學(xué)科、課程組或者校內(nèi)跨學(xué)科、跨專業(yè)的合作協(xié)同，形成教學(xué)團(tuán)隊(duì)[49]。同類型專業(yè)、同層次學(xué)校和同水平區(qū)域，在課程思政建設(shè)過程中遇到的問題應(yīng)該具有較大的交集。要通過構(gòu)建區(qū)域性課程思政協(xié)作研究共同體，高效解決問題，共享研究成果。

區(qū)域性協(xié)作研究共同體的建設(shè)要保證發(fā)展目標(biāo)的一致性、合作成員的多樣性、研究內(nèi)容的協(xié)調(diào)性和合作共建的共贏性。首先，發(fā)展目標(biāo)的一致性能夠讓所有成員齊心協(xié)力、共作共為，擰成一股繩，使協(xié)作研究合力達(dá)到最大化。其次，合作成員的多樣性能夠避免過度同質(zhì)化，有利于創(chuàng)新性觀點(diǎn)、方法和模式的構(gòu)建。再次，研究內(nèi)容的協(xié)調(diào)性不但能夠保證課程思政內(nèi)部建設(shè)的協(xié)調(diào)發(fā)展，也能讓合作各方充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，選擇合適的研究課題。最后，合作共建的共贏性能夠確保每一方感受到協(xié)作研究共同體的價(jià)值，體會到自身的重要性，從而不斷提升合作各方的合作動力。