王 美

一、 情境學習理論的產(chǎn)生背景

西方的情境學習理論誕生于20世紀80年代，并在90年代得到迅猛發(fā)展，使認知和學習的情境觀成為當時的主流觀點。1989年，美國加州帕奧圖市學習研究所的約翰·布朗(John Brown)、保羅·杜奎德(Paul Duguid)與時任BBN科技公司高級科學家、后來成為學習科學先驅(qū)的阿蘭·柯林斯(Allan Collins)在美國《教育研究者》(EducationalResearcher)上發(fā)表了一篇論文，題為《情境認知與學習的文化》(SituatedCognitionandtheCultureofLearning)[1]。在這篇論文之后，阿蘭·柯林斯和同事們進一步發(fā)展了基于情境理論的“認知學徒制”，認為它將推動學習和教育的變革。這些研究代表了情境學習理論的心理學取向。

幾乎與此同時，1991年，美國加州大學伯克利分校的社會人類學家簡·萊夫(Jean Lave)和加州帕奧圖市學習研究所的計算機科學家溫格(Etienne Wenger)合作出版了《情境學習：合法的邊緣性參與》(SituatedLearning:LegitimatePeripheralParticipation)[2]。他們通過考察來自不同文化背景下的助產(chǎn)士、裁縫、海軍軍需官、肉食加工廠工人和戒酒者等五個群體的學徒制案例，得出了“情境學習是合法的邊緣性參與”這一發(fā)現(xiàn)，代表了情境學習理論的社會人類學取向。

與西方情境學習理論的產(chǎn)生同步，20世紀70年代末，我國兒童教育家、中國情境教育的創(chuàng)始人李吉林老師在她終身從教的江蘇省南通師范第二附屬小學也開始了情境教學的探索。李吉林從對傳統(tǒng)的、封閉的課堂教學的反思出發(fā)，創(chuàng)立了情境教學模式并在基礎教育階段各學科教學中進行了廣泛應用，代表了情境學習理論的教學取向[3]。

情境學習的理論自誕生以來，不僅廣泛影響了我國校內(nèi)外的教育教學實踐，而且成為我國課程教學改革的重要理據(jù)?；仡櫱榫硨W習理論的產(chǎn)生背景，厘清其本質(zhì)內(nèi)涵和基本觀點，對基于情境學習理論的代表性教學設計模式進行分析，有助于重溫和進一步理解情境學習理論，并為博物館學習設計提供啟發(fā)與借鑒。

二、 情境學習的界定與基本觀點

(一) 情境學習的界定

情境學習的英文名為situated learning，可以理解為“情境性學習”或“置身性學習”，即置于情境之中的學習。情境學習之“情境”意味著什么？在認知心理學的視角下，情境更多看作是學習的條件或因素，是可以設計或根據(jù)特點、功能進行分類的，如《MIT認知科學百科全書》將情境分為三類：(1)物理的或基于任務的情境(包括人工智能或信息的外部表征)；(2)環(huán)境的或生態(tài)的情境(如工作坊或商業(yè)中心)；(3)社會的或互動的情境(如教育、教學或臨床背景中的情境)。[4]勞倫斯·巴塞羅(Lawrence W. Barsalou)認為情境是主體在從主觀視角感知某個處于中心位置的實體時，在一段時間內(nèi)所感知到的圍繞著該實體的空間區(qū)域[5]。李吉林認為，情境是“有情之境”“活動之境”，是一個師生互動、有情有趣的網(wǎng)絡式的廣闊空間，它根據(jù)教育目標對環(huán)境進行人為優(yōu)化，將教育教學內(nèi)容鑲嵌在一個多姿多彩的大背景中，促使兒童能動地活動于其中[6]。在人類學視角下，情境基本等同于社會性情境或社會性實踐，而且人類學基本不討論情境的設計問題，因為在他們看來，學習與實踐情境不可分割，實踐情境并非包含在學習之中，學習本身就是情境中的實踐。

(二) 情境學習的基本觀點

1. 知識觀

傳統(tǒng)的認知主義認為，知識是對外部世界的心理內(nèi)部表征，“是由符號化的心理表征組成的”[7]，“是完整的、自足的實體，理論上不依賴于知識習得和應用的情境”[1]，因而是抽象性的。但是，對專家知識的大量研究表明，專家不僅具有與其領域或?qū)W科相關(guān)的巨大的知識庫，而且能熟練提取與具體任務相關(guān)的知識[8]。這說明專家的知識是“條件化的”，即專家不僅僅知道抽象的概念或規(guī)則，而且知道這些概念和規(guī)則的產(chǎn)生條件和應用情境。關(guān)于推理的研究也表明，事實上人在真實生活中的推理也是情境性的。例如，對于“如何從一杯裝了2/3分量的干酪中取出3/4的干酪來做菜？”這個問題，在真實的生活場景中，被研究者是把2/3的干奶酪倒出來，輕輕拍成圓形，然后再一分為四，最后取出其中的三份，而不是像學校中的學生那樣用2/3去乘3/4[8]。

情境學習理論提出，知識本質(zhì)上是情境性的，鑲嵌于情境之中并與情境之間形成互動，“在知識的發(fā)展和使用過程中，知識是作為活動、情境以及文化的副產(chǎn)品出現(xiàn)的”[9]。在上述取干酪的例子中，3/4乘2/3這一涉及分數(shù)乘法的知識是和取干酪做菜的情境緊密聯(lián)系在一起的。情境既提供了給養(yǎng)(干酪可以倒出來捏成圓形，從而為一分為四提供了可能)，又限定了條件(干酪是凝固物，不能像糖漿或牛奶等液體那樣直接倒入量杯)。這種“在限制與給養(yǎng)之間做出的協(xié)調(diào)”也是斯坦福大學心理學家詹姆斯·格里諾(James G. Greeno)在探討識知、學習與研究的情境性時的一個重要觀點[10]。

情境學習理論的人類學研究者將知識的情境性與人的實踐活動聯(lián)系起來，更深刻地指出“知識位于實踐共同體中”“任何知識都存在于文化實踐中”[11]。正如萊夫和溫格對于學徒制的研究發(fā)現(xiàn)的那樣，學徒進入到某一行業(yè)的實踐共同體中后，通過廣泛的邊緣性參與，不僅學到行業(yè)的技能，更重要的是獲得對行業(yè)的實踐文化的總體理解，比如：師傅是如何講話、走路、工作和管理生活；資深前輩何時、如何以及在什么方面進行合作、串通及發(fā)生沖突，他們喜愛、憎惡、尊敬、欣賞什么；要變成一個成熟的從業(yè)人員，需要學習什么……所有這些知識是不進入到實踐共同體中便無從觀察、理解和獲得的。

2. 學習觀

情境學習理論在反思知識本質(zhì)的同時也對學習進行了重新審視，提出了不同于傳統(tǒng)認知主義的“學習是知識的獲得”和行為主義的“學習是行為的改變”的新的學習主張。不管是心理學和教學路向的研究者，還是人類學路向的研究者，都強調(diào)學習不能與實踐相分離，學習和理解是通過參與實踐而得到促進的，所不同的在于兩條路向在如何將學習與實踐相聯(lián)系上存在著不同的側(cè)重點[7]。

心理學和教育學視角下的情境學習理論將關(guān)注的重點放在學校情境下學生的學習上，聚焦于實現(xiàn)特定的學習目標和學會特定的內(nèi)容，強調(diào)通過將學習目標和內(nèi)容情境化，以及設計真實化的學習活動，為學生創(chuàng)建“實習場”，使學生在“實習場”中遇到的問題和開展的實踐和他們今后在學校之外的問題和實踐相一致，從而使學生能夠更好地為未來做準備。

人類學視角下的情境學習理論更關(guān)注日常世界和社會生活中的學習與實踐，重點聚焦的是實踐共同體中的個體。與心理學和教育學視角不同的是，人類學視角不僅關(guān)注內(nèi)容的理解或技能的獲得，而且關(guān)注個體與實踐共同體其他成員的關(guān)系，關(guān)注學習者的身份建構(gòu)和共同體的發(fā)展。因此，正如萊夫和溫格所指出的，“參與到文化實踐中去，是學習的一個認識論原則”“學習不是通過復制他人的作品而進行的，也不是通過獲得教學中所傳遞的知識而進行的，學習是在周邊共同體的學習型課程中通過向心性的參與而發(fā)生的?！盵11]從人類學視角的情境學習觀出發(fā)，學習意味著有機會進入專業(yè)實踐共同體，并沿著從旁觀者、同伴到成熟實踐的示范者這一“合法的邊緣性參與”的軌跡前進，從而實現(xiàn)意義和身份的雙重建構(gòu)，也就是說個體既獲得了專業(yè)知識和技能，理解接納了共同體的實踐文化，同時還從邊緣的新手發(fā)展成為核心的資深成員或?qū)＜?，進而對共同體做出貢獻，促進共同體的再生產(chǎn)。

3. 評價觀

傳統(tǒng)的考試和測評方式更多考察學生對陳述性知識和程序性知識的回憶，很難成功地測量知識的靈活遷移、共同體中的參與等情境學習所看重的學習成果。因此，情境學習作為一種新的學習觀和學習方式，也需要發(fā)展新的評價觀和評價形式。

基于對情境學習本質(zhì)的理解，研究者提出，評價必須更接近真實生活任務，引發(fā)比較復雜和具有挑戰(zhàn)性的心智過程，更強調(diào)依據(jù)個體進步與成就開展的自我參照評價，對靈活且可遷移的知識與技能的評價，對在設計、實施與修正等問題解決過程中觀念和方法等的生成與建構(gòu)的評價，對持續(xù)進行中的過程的評價，同時還要注意以學習者為中心的測量尺度的多樣性與靈活性、生態(tài)的有效性[12]。從情境學習強調(diào)個體與環(huán)境的交互這一特征出發(fā)，也可以從學習者在情境學習活動中表現(xiàn)出來的參與程度、認知吸納(cognitive absorption)、主題聚焦(thematic focus)、社會結(jié)構(gòu)感知(perception of social structure)四個維度以及由此帶來的學習者的心智模型的變化來觀察和測量情境學習[13]。

情境學習鼓勵設立多元的評價主體并采用多元的評價形式。情境理論特別強調(diào)學生也參與到對自己、他人和團隊的評價之中，由此也可以培養(yǎng)判斷力和責任感[14]。在評價形式上，主張采用能夠展現(xiàn)學生真實學習和問題解決過程的檔案袋評價、表現(xiàn)性評價、概念圖評價等。

三、 情境理論取向的教學設計模式

(一) 拋錨式學習

拋錨式學習是學習科學領軍人物約翰·布蘭斯福特(John Bransford)帶領美國溫特貝爾特大學認知與技術(shù)小組開發(fā)的一種以情境學習和建構(gòu)主義理論為基礎的教學模式。拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整的、真實的問題背景中，通過鑲嵌式教學以及學習共同體成員間的互動、交流，并通過主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程[15]，從而使學生在解決問題的情境中學會知識和技能。其中，“錨”是通過技術(shù)手段創(chuàng)建的、鑲嵌了問題解決宏觀背景的故事情境，教師和學生可以由這個宏情境(macrocontext)進入，參與到問題解決之中。

布蘭斯福特團隊于20世紀八九十年代開發(fā)的“賈斯珀問題解決歷險系列”是拋錨式教學的經(jīng)典案例。它利用當時的錄像技術(shù)，設計了12個以賈斯珀為主人公的歷險故事，每個故事時長約17分鐘，并以各種挑戰(zhàn)性的問題而結(jié)束。例如，在“雪松河之旅”中，賈斯珀想買下一艘沒有航行燈、只有空燃氣箱的舊汽艇。學生需要判斷賈斯珀是否能夠在日落前將舊汽艇帶回家，以及賈斯珀是否有足夠的燃料或足夠的現(xiàn)金去買燃料。在“邦尼牧場的救援”中，賈斯珀和朋友發(fā)現(xiàn)了一只受傷的鷹，他們有一架能用來救援的超輕型飛機，需要找出營救鷹的最快的方法并計算出所需的時間，同時還要考慮燃料的問題以及超輕型飛機的載重量。

拋錨式學習的目標是幫助學生理解不同領域?qū)＜矣龅降膯栴}和機會，并觀察專家如何把知識作為工具來識別、表征和解決問題，同時通過從多個視角(如作為科學家、數(shù)學家、歷史學家)探索相同的情境(錨)來整合自己的知識[16]。拋錨式學習的設計原則在“賈斯珀問題解決系列”體現(xiàn)為七項原則，包括：(1)以錄像為主要設計方式；(2)基于真實問題的敘述；(3)故事生成性方式設計；(4)對所鑲嵌數(shù)據(jù)的設計；(5)呈現(xiàn)問題的復雜性；(6)與歷險相關(guān)的問題成對呈現(xiàn)；(7)建立課程間的聯(lián)結(jié)[16](見表1)。

(二) 認知學徒制

認知學徒制是阿蘭·柯林斯等提出的一種基于情境學習理論、試圖改造現(xiàn)行學校教育的學習模式。它吸取了傳統(tǒng)學徒制中對學徒的成功學習起到關(guān)鍵作用的示范、指導、腳手架、實踐共同體等核心要素，結(jié)合學校教育側(cè)重的認知能力培養(yǎng)的特點，提出認知學徒制學習環(huán)境設計的四個維度[17]：

1. 內(nèi)容

即構(gòu)成專長所需要的知識，也是在設計學習環(huán)境時要考慮的學習者通過學習獲得的目標知識，既涉及包括概念、事實和程序在內(nèi)的領域知識，也涉及應用這些概念、事實和程序去解決真實問題的默會知識，包括啟發(fā)式策略、控制策略和學習策略。

2. 方法

即促進專長發(fā)展的方式，在研究專家實踐背后的技能和策略基礎上，通過教學方法的設計，讓學生有機會去觀察、參與、發(fā)現(xiàn)具體情境中的專家實踐。具體方法包括示范、指導、搭建腳手架、清晰表述、反思和探究。

3. 順序

即對學習活動進行排序，具體而言可以遵循三大原則。第一，復雜性遞增原則，通過對任務進行排序和使用腳手架，讓學習者在完成任務的過程中需要越來越多地使用到專家實踐所需的技能與概念。第二，多樣性遞增原則，通過構(gòu)建一系列的任務，讓學習者有機會運用多樣化的技能和策略，從而獲得更廣闊的情境脈絡，有助于在面對新情境和新任務時的靈活遷移。第三，全局技能先于局部技能原則。讓學習者對整體任務有一個清晰的概念模型，建立概念地圖，這樣有助于學習者聚焦任務的整體結(jié)構(gòu)而不是著眼于細節(jié)，更加關(guān)注解決復雜、真實問題所需的高級推理和策略。

4. 社會性

即考慮影響學習的社會性因素，具體包括情境學習、實踐共同體、內(nèi)部動機、利用合作四個方面。情境學習強調(diào)讓學習者在一個反映真實任務本質(zhì)的環(huán)境中去執(zhí)行任務；實踐共同體強調(diào)要讓學習者像專家一樣思考和解決問題，有機會與專家進行互動；內(nèi)部動機強調(diào)學習者要從內(nèi)部認同他們感興趣的目標，而不是因為要獲取高分或取悅教師；利用合作強調(diào)讓學習者以合作解決問題的方式來學習，一方面激發(fā)學習者的內(nèi)驅(qū)力，另一方面也為學習提供多元的資源和給養(yǎng)。

表1 “賈斯珀問題解決歷險系列”的設計原則

(三) 情境教學

情境教學由我國兒童教育家李吉林提出，是一種“通過創(chuàng)設優(yōu)化情境，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動與認知活動結(jié)合起來”教學模式。他從我國傳統(tǒng)文論“意境說”中汲取營養(yǎng)，概括出“真、美、情、思”作為情境學習的重要支撐和情境教學的四大元素?！罢妗睆娬{(diào)讓兒童認識真實的世界，將符號學習與多彩生活鏈接；“美”強調(diào)通過審美愉悅喚起兒童的情感，促使他們主動投入學習活動；“情”強調(diào)情感會生成兒童學習的內(nèi)驅(qū)力，將情感作為情境學習的命脈；“思”強調(diào)在廣遠的意境中，促進兒童想象、思維與智慧的發(fā)展。和西方情境學習模式不同的是，李吉林的情境教學非常重視學習中的情感參與和發(fā)展，通過“在真實的情境中優(yōu)選美的情境，在課堂上通過富有美感的音樂、圖畫、戲劇等藝術(shù)手段與語言描繪相結(jié)合，再現(xiàn)教材中的相關(guān)情境”，達到“境美生情”進而“以情啟智”、將“情感活動與認知活動結(jié)合”的目標[18]。

四、 情境學習理論在博物館學習設計中的應用

(一) 博物館場景中的情境類別

從情境學習的心理學和教學取向以及人類學取向出發(fā)，結(jié)合博物館的實際特征，可以將博物館場景中的情境分為實物情境、時空情境和實踐情境三大類別。

1. 實物情境

豐富的專業(yè)藏品、展品、陳列和設施是博物館發(fā)揮展教功能的基本載體，它們是對教材知識或抽象知識的直觀呈現(xiàn)，為學習者的多感官體驗和具身認知創(chuàng)造了條件，構(gòu)成了博物館最具特色的實物情境，也是博物館吸引參觀者的主要因素，是激發(fā)學習者情境興趣的重要基礎。實物情境之“實物”有的是完全真實的，例如原物、真跡；有的則是逼真的，例如通過展品復制或仿制來展現(xiàn)科學家研究探索的對象或使用的材料、設備等。

2. 時空情境

時空情境是指圍繞實物展品構(gòu)筑的場景，既包括當下的物理空間，也包括跨越時間長河的歷史境脈。實物本身承載了人類文明或科技發(fā)展的信息，但需要通過文字、視聽、互動游戲、知識樹等設計將其外顯，或者通過對自然生態(tài)、科技探索、生活應用等場景的復原呈現(xiàn)來展示實物(及其承載的信息或知識)產(chǎn)生和應用的境脈，所有這一切都是圍繞實物展品形成的時空情境。

3. 實踐情境

實踐情境是基于博物館的實物情境和時空情境，在博物館場景中通過問題探究、項目合作、戲劇表演、布展等任務或活動所構(gòu)建的社會性、互動性的情境。實踐情境的主要功能和目的是讓學習者有機會接觸或進入到博物館工作人員或科學家的專業(yè)實踐，或者開展模擬性的、逼真性的專業(yè)實踐活動。

(二) 博物館情境學習的設計維度

情境學習理論自誕生以來，在校內(nèi)外教育教學中得到了廣泛的應用。博物館作為支持非正式學習和終身學習的教育機構(gòu)，在學習的設計上有著比學校教育更寬松的環(huán)境、更豐富的資源。將情境學習理論應用于博物館學習活動的設計，具有更大的空間和潛能。具體可從以下幾個維度著手。

1. 激發(fā)情境興趣

大多數(shù)前往博物館參觀的人都具備一定的探究或?qū)W習動機，但動機并不必然帶來興趣。舉例而言，一個非常希望到博物館看恐龍展的兒童如果來到一個缺乏吸引力的、平淡無奇的恐龍展區(qū)，很可能會覺得索然無味、無甚興趣。博物館擁有大量的實物資源和專業(yè)資源，具有吸引學習者的天然優(yōu)勢，博物館學習設計者可以充分發(fā)揮這些優(yōu)勢，借助各種情境設計，激發(fā)參觀者和學習者的情境興趣。例如，通過互動展品設計增強交互感和參與感，通過技術(shù)支持的浸潤式環(huán)境設計增強置身性和沉浸感，通過多元展覽路徑設計增加自主性和控制感，通過將參觀者經(jīng)驗與展覽主題或展品相聯(lián)系增強好奇心和關(guān)聯(lián)感，通過角色體驗或項目化學習增強真實性和代入感等等。

2. 提供進入真實實踐的機會

無論是拋錨式學習、認知學徒制，還是我國本土的情境教學模式，都強調(diào)要把學習者的學習與其真實生活和經(jīng)驗聯(lián)系起來，讓他們有機會接觸或者進入知識生產(chǎn)和應用的真實實踐。博物館擁有各種領域的專家資源和專業(yè)技術(shù)工具，可以從認知學徒制的視角出發(fā)設計學習活動，讓學習者有機會進入專業(yè)實踐情境，觀察、了解和體驗科學家、藝術(shù)家是如何工作、如何思考和解決問題的。例如，美國大都會博物館面向兒童的學習項目中，博物館制作專門的視頻資源來向兒童講述“在大都會博物館中我們是如何創(chuàng)作藝術(shù)的”。上海自然博物館的“青少年科學詮釋者”項目中，青少年可以從自主擬定主題、挖掘展區(qū)資源、探索展覽策劃方法等方面，體驗“博物館策展人”的角色；“實習研究員”項目則可以讓中學生跟隨專業(yè)科研工作者，開展科學性、專業(yè)性更強的研究工作。此外，當前博物館教育中倡導的做中學、基于問題的學習、項目化學習等體驗式、探究式的學習方式[19]本質(zhì)上也是在努力為學習者提供接觸和進入真實實踐的機會，與學習的情境取向是相一致的。

3. 促進協(xié)作與協(xié)商

學習不僅是認知性的，也是社會性的。博物館可以打破傳統(tǒng)學校教育中年齡分組的局限，組建更多基于探究興趣的跨年級、跨學校的團隊，甚至可以設計更具開放性的成人與兒童共同參與和學習的活動。在一些博物館學習項目中，設計者根據(jù)真實專業(yè)實踐中的任務角色，設計了項目負責人、技術(shù)人員、科學家、海報或美術(shù)作品設計師等不同角色，讓學習者分別承擔對應職能，合作推進項目。這種設計可以促進學習者之間的協(xié)作式問題解決，培養(yǎng)協(xié)作意識和技能，同時還可以幫助學生認識到，真實生活中的問題解決離不開團隊的協(xié)作，特別是對于一些復雜的挑戰(zhàn)性的問題，更需要跨專業(yè)跨領域的協(xié)同。此外，還需要重視成員之間在觀念、方法、問題解決方案等方面的碰撞與協(xié)商。這既能夠讓學習者有更多機會了解多元的視角和觀點，認識到科學知識的建構(gòu)性和社會協(xié)商性本質(zhì)，同時也可以促進他們的反思、共情和相互理解。

4. 搭建學習腳手架

情境學習理論提醒我們，進入實踐世界并不必然產(chǎn)生學習與參與，因為實踐共同體中的知識并不都是“透明”可見的，而且專家盡管熟諳自己的領域，但并不能保證他會教別人。如果不能通過話語、人工制品等形式將實踐知識和專家知識的“黑箱”轉(zhuǎn)變?yōu)椤巴该鞯牟Ａ洹?，學習者“合法的邊緣性參與”的身份也就會變成其進一步參與和學習的阻礙[11]。因此，情境學習非常重視人工制品在學習中的中介作用和支撐作用。學習腳手架作為一種人工制品，可以結(jié)合學習的認知性和社會性兩方面加以設計[20]。鮑賢清等在上海科技館“動物世界”非洲展區(qū)的一項研究中，通過為參觀者提供引導性和支撐性的學習單，使展區(qū)的設計意圖得到進一步的外顯，更重要的是通過“非洲草原氣候特殊。非洲象的鼻子、耳朵和腳掌有什么獨特的作用呢？”“為了適應環(huán)境，其他動物有哪些特殊‘裝備’呢？ 它們的作用是什么？”“大象、犀牛、豹等動物是非洲草原上的霸主，但卻是世界瀕危的保護動物，這是什么原因呢？”等問題的設計，引導參觀者思考動物如何在形態(tài)、生理和行為上適應不同環(huán)境和生活習性、動物群中具有怎樣的種內(nèi)與種間關(guān)系，發(fā)展更深度的科學理解[21]。除了認知層面的腳手架，博物館學習的設計還需要考慮為協(xié)作提供支持，例如，如何支持觀點的分享、討論和迭代？如何鼓勵每一位成員的參與？如何培養(yǎng)學習者的協(xié)作技能？這方面可以借鑒學習科學關(guān)于協(xié)作學習特別是計算機支持的協(xié)作學習研究方面的大量成果。

5. 鼓勵觀念呈現(xiàn)與清晰表述

對于學習者而言，鼓勵他們通過話語、視覺化方式以及海報、展品、照片、視頻、設計作品等多種形式的人工制品，將緘默、內(nèi)隱的知識或觀念加以呈現(xiàn)和清晰表述也是非常重要的，而且這也是協(xié)作和協(xié)商的重要基礎。研究已經(jīng)表明，自我解釋、自我質(zhì)詢以及向他人進行講解都是非常有效的學習策略[22]。從學習的環(huán)節(jié)看，起始階段可以通過讓學習者進行預測、講述自己的想法或觀點等方法，引出他們的已有知識和觀念；在新信息、新問題或新情境引入后，可以讓學習者通過為自己的觀點辯護、對比已有知識與新的實驗發(fā)現(xiàn)、闡述自己的認知沖突等方法，對新舊知識進行辨析和區(qū)分，促進新舊知識的整合；在項目或問題解決任務完成時，可以設計一場匯報或展示，讓參與者一起交流分享探究的過程和最終的結(jié)果。信息技術(shù)的發(fā)展為觀念呈現(xiàn)、思維可視化、開展反思和同伴互評提供了很多可資利用的工具和資源，博物館學習設計也可合理加以運用。