潘麗娜 武佳妮 曹 晶

一、 引言

20世紀(jì)后期以來，國際博物館發(fā)生了兩個重要轉(zhuǎn)變：博物館的理念由“以物(藏品、展品)為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙匀?觀眾)為中心”；博物館的目的和功能由“收藏、研究、展陳”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖逃?含展陳)、研究、收藏”[1]。博物館并非純粹觀賞性的景點(diǎn)，它肩負(fù)起面向全體公民尤其是青少年進(jìn)行科普的教育責(zé)任，逐漸發(fā)展成為青少年校外學(xué)習(xí)的重要場所。博物館學(xué)習(xí)情境模型(the contextual model of learning)作為博物館學(xué)習(xí)的重要理論，深刻影響了博物館領(lǐng)域的研究，能夠為博物館學(xué)習(xí)的影響因素提供分析框架。在了解和分析影響因素的基礎(chǔ)上，情境學(xué)習(xí)理論(situated learning theory)能夠為更加微觀層面的教學(xué)設(shè)計提供指導(dǎo)?！扒榫?context)”與“情境(situation)”本質(zhì)并不相同，但是概念易被混同，博物館界也尚未普遍熟悉這一對概念，影響了博物館中“學(xué)習(xí)情境”的應(yīng)用與創(chuàng)設(shè)。因此本研究對“情境(context)”和“情境(situation)”的辨析與轉(zhuǎn)化進(jìn)行探討，希望能夠為博物館教育活動設(shè)計提供理論支持，為廣大博物館同行帶來一些啟發(fā)。

二、 此“情境(context)”非彼“情境(situation)”：理性討論

(一) “情境(context)”的涵義

1992年，約翰·福爾克(John Falk)和林恩·迪爾金(Lynn Dierking)創(chuàng)造了互動體驗?zāi)Ｐ?interactive experience model)，試圖將其用于分析博物館參觀和體驗，并從參觀者的角度將參觀博物館的行為概念化為三種情境(context)的交互，分別為個人情境(the personal context)、社會情境(the social context)和物理情境(the physical context)[2]。2000年，福爾克和迪爾金意識到需要一個更加廣泛和全面的角度認(rèn)識博物館學(xué)習(xí)，他們借鑒了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和社會文化學(xué)習(xí)理論，在互動體驗?zāi)Ｐ偷幕A(chǔ)上創(chuàng)造了“博物館學(xué)習(xí)情境模型”(the contextual model of learning)，用于研究發(fā)生在博物館等自由選擇環(huán)境下的學(xué)習(xí)，假定所有的學(xué)習(xí)都發(fā)生在情境之中，是在現(xiàn)實世界中有機(jī)的、綜合的體驗?！安┪镳^學(xué)習(xí)情境模型”明確了8個因素，包括：個人情境中的動機(jī)和期望，先前的知識、興趣和經(jīng)驗，參觀的選擇與控制；社會情境中的團(tuán)體內(nèi)交流，團(tuán)體外交流；物理情境中的先行組織者和方向指引，展區(qū)的設(shè)計，博物館外活動和經(jīng)驗的加強(qiáng)[3]。2005年，福爾克和迪爾金進(jìn)一步確定了影響博物館學(xué)習(xí)的12個因素，使得“博物館學(xué)習(xí)情境模型”更加完善，具體如下：

1. 個人情境——指個人在參觀博物館時所擁有的獨(dú)特背景條件，主要包括：(1)參觀者動機(jī)與期望；(2)參觀者已有的知識以及認(rèn)知發(fā)展水平；(3)參觀者已有的體驗；(4)參觀者已有的興趣；(5)參觀者對自己學(xué)習(xí)的選擇和控制。

2. 社會情境——指博物館參觀者同伴(父母、小組成員等)和博物館工作人員的特點(diǎn)等因素，主要包括：(1)參觀團(tuán)體內(nèi)的互動(主要是同伴、父母)；(2)其他人(主要是博物館工作人員，乃至參觀團(tuán)體外的人)提供的支持性協(xié)調(diào)活動。學(xué)習(xí)既是個人的體驗，也是群體的體驗，學(xué)生的學(xué)習(xí)理解是在個人與社會相互作用的過程里建構(gòu)起來的。

3. 物理情境——指博物館的建筑、具體的展覽展品以及館內(nèi)環(huán)境，例如燈光、顏色、展品布置、文本圖像的清晰度等。主要分為：(1)先導(dǎo)組織者(即那些能把待傳遞信息和參觀者已有的經(jīng)驗結(jié)合起來的進(jìn)入點(diǎn))；(2)導(dǎo)向和物理空間；(3)建筑和大環(huán)境；(4)設(shè)計及展品和項目的“曝光度”；(5)博物館外的增強(qiáng)性事件和體驗(比如參觀后博物館與觀眾的聯(lián)系)[4]。

博物館學(xué)習(xí)情境模型從宏觀的角度解釋了博物館學(xué)習(xí)的機(jī)制，學(xué)習(xí)是個人與物理、社會情境的持續(xù)的、永無止境的互動。但是福爾克和迪爾金也指出，博物館學(xué)習(xí)情境模型準(zhǔn)確來說并不是一個模型，而是通過分析影響博物館學(xué)習(xí)的因素，為博物館工作人員設(shè)計展區(qū)和教育活動提供可操作框架，以促進(jìn)參觀者更有效地學(xué)習(xí)。

(二) “情境(situation)”的涵義

情境學(xué)習(xí)(situated learning)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)具有情境性，不認(rèn)為知識是抽象概念。約翰·布朗(John Brown)、艾倫·柯林斯(Allan Collins)和保羅·杜奎德(Paul Duguid)在1989年提出“情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論”(situated cognition and the culture of learning)，并指出知識具有情境性，并非可以單獨(dú)抽離于學(xué)習(xí)和應(yīng)用的情境(situation)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)必須包括活動、概念、文化，三者缺一不可[5]。讓·萊夫(Jean Lave)教授和獨(dú)立研究者愛丁納·溫格(Etienne Wenger)于1990年提出情境學(xué)習(xí)(situated learning)，他們站在人類學(xué)的立場上，認(rèn)為學(xué)習(xí)是在日常生活中改變理解的實踐活動，是“社會世界中的存在方式，而不是打算認(rèn)識它的方式”[6]13-14。根據(jù)情境學(xué)習(xí)理論的視角，知識是個人和社會或物理環(huán)境之間聯(lián)系的屬性以及互動的產(chǎn)物，學(xué)習(xí)不能脫離發(fā)生的情境來實現(xiàn)或看待，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)需要置于社會性合作的形式之中。威廉·克萊西(William Clancey)也在1995年指出，情境學(xué)習(xí)是一種關(guān)于人類知識的本質(zhì)的理論，知識不是事實、規(guī)則、描述的集合，而是通過我們說話、行動的形式動態(tài)構(gòu)建而成[7]。情境學(xué)習(xí)理論不再單純從正式教育中探析學(xué)習(xí)，而是關(guān)注人在日常生活或是創(chuàng)設(shè)的“真實”或“虛擬”的各種情境下的學(xué)習(xí)，能夠為教學(xué)活動提供更加開闊的視野。

基于人類學(xué)視角，情境學(xué)習(xí)的要素包含以下四點(diǎn)：社會生活與社會實踐——學(xué)習(xí)是在社會生活里參與社會實踐的一部分，相比學(xué)習(xí)者個體的學(xué)習(xí)更需要關(guān)注社會世界參與的學(xué)習(xí)；合法的邊緣性參與——合法的邊緣性參與是一種分析學(xué)習(xí)、理解學(xué)習(xí)的視角，“邊緣性”意味著學(xué)習(xí)者可以通過多元化和多樣性的教育形式參與學(xué)習(xí)；實踐共同體——實踐共同體的參與使得學(xué)習(xí)者獲得動態(tài)的、可協(xié)商的角色，共同體成員之間互動聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)者在社會實踐中獲得身份發(fā)展和身份再生產(chǎn)；學(xué)習(xí)課程——學(xué)習(xí)課程是實踐共同體的主要特征，課程的目標(biāo)、內(nèi)容將隨著實踐共同體的發(fā)展不斷更新、生成[6]2-6, [8]。

(三) “情境(context)”與“情境(situation)”的區(qū)別與聯(lián)系

如上所述，“context”語義本是指“上下文”“語境”“文脈”，指“人或事存在于其中的各種有關(guān)的情況”、來龍去脈、背景、環(huán)境等，在福爾克理論中則更多地是指影響教學(xué)/學(xué)習(xí)效果的各種因素；“situated”為“situation”的形容詞形式，語義是“位于……”“處于……”，指“在特殊環(huán)境中或者跟具體情境相聯(lián)系”等，體現(xiàn)在情境學(xué)習(xí)理論之中指的是與日常生活實踐聯(lián)系緊密的社會性合作的形式，是學(xué)習(xí)過程。由此看來，“context”與“situation”雖都譯作“情境”，二者本質(zhì)并不相同，但是仍有互通之處(見表1)。

表1 博物館情境模型和情境學(xué)習(xí)的互通之處

“情境(context)”與“情境(situation)”的界定有所區(qū)別，但情境學(xué)習(xí)理論的涵義與博物館學(xué)習(xí)情境的要素有關(guān)聯(lián)，相互呼應(yīng)。博物館學(xué)習(xí)情境模型適用于從宏觀角度研究博物館學(xué)習(xí)，博物館教育者可以據(jù)此考慮和分析學(xué)習(xí)者在參觀展覽的學(xué)習(xí)行為的影響因素，作為設(shè)計博物館教育活動的參考；而情境學(xué)習(xí)理論更適合從微觀上作為教學(xué)設(shè)計的理論依據(jù)。因此，博物館教育活動設(shè)計應(yīng)該在博物館學(xué)習(xí)情境模型的三個情境的基礎(chǔ)上，利用情境學(xué)習(xí)理論不斷發(fā)展完善。

三、 從“情境(context)”到“情境(situation)”：教學(xué)應(yīng)用

依據(jù)博物館學(xué)習(xí)情境模型，可以分析學(xué)習(xí)者在參觀展覽時學(xué)習(xí)行為的影響因素框架，并依據(jù)情境學(xué)習(xí)理論探討適用于微觀教學(xué)設(shè)計的特點(diǎn)，于是一條有關(guān)博物館教育活動設(shè)計的新路徑漸漸浮現(xiàn)——“上位情境(context)→下位情境(situation)”。“上位情境(context)”指“情境(context)”是宏觀角度的博物館學(xué)習(xí)因素，是學(xué)習(xí)過程中博物館教育人員無法改變、但是必須了解的因素，是博物館教育活動設(shè)計中必不可少的條件?！跋挛磺榫?situation)”指“情境(situation)”是微觀角度的博物館教學(xué)設(shè)計，是需要博物館工作人員基于個人情境、物理情境和社會情境來設(shè)計教育活動并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)所創(chuàng)設(shè)的“情境(situation)”。從“情境(context)”到“情境(situation)”的轉(zhuǎn)化中，“情境(context)”在教學(xué)設(shè)計的前期分析中起主導(dǎo)作用，而“情境(situation)”則更多用于教學(xué)設(shè)計的后期實施。“上位情境(context)→下位情境(situation)”在博物館學(xué)習(xí)的教學(xué)應(yīng)用中需要做到以下三點(diǎn)。

(一) 基于“學(xué)情分析”，把握“個人情境”

個人情境不僅是博物館學(xué)習(xí)的要素之一，更是創(chuàng)設(shè)“情境學(xué)習(xí)”所需“情境”的堅實基礎(chǔ)。因此，在設(shè)計博物館教育活動之前，需要分析與教育活動直接相關(guān)的學(xué)生情況，為教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)方法的選擇、教學(xué)內(nèi)容的取舍、教學(xué)評價的采用提供設(shè)計依據(jù)，包含以下四點(diǎn)：

特點(diǎn)——學(xué)習(xí)者的年齡特點(diǎn)，包括該年齡段學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平、學(xué)習(xí)能力、思維規(guī)律等等；

支架——學(xué)習(xí)者的參觀動機(jī)、探索期望、學(xué)習(xí)興趣和已有的生活體驗對本次教育活動起著怎么樣的推動作用；學(xué)習(xí)者對本次教育活動的知識點(diǎn)已學(xué)習(xí)的程度、方式、內(nèi)容如何；

空白——學(xué)習(xí)者與本次教育活動相關(guān)的科學(xué)知識、技能、方法、態(tài)度、生活經(jīng)驗的欠缺；學(xué)習(xí)者能夠如何對自己本次學(xué)習(xí)進(jìn)行選擇和控制；

背景——學(xué)習(xí)者的民族、性別、職業(yè)、收入、文化、社區(qū)(農(nóng)村、城市、工礦等特定的生活群落)等。

學(xué)習(xí)者的“特點(diǎn)”“支架”“空白”和“背景”，既是“個人情境”的內(nèi)涵體現(xiàn)，又是營造“學(xué)習(xí)情境”的先決條件。因此，博物館教育活動要做到適應(yīng)“特點(diǎn)”，利用“支架”，填補(bǔ)“空白”，符合“背景”。

(二) 獲取“直接經(jīng)驗”，利用“物理情境”

福爾克和迪爾金認(rèn)為自由選擇學(xué)習(xí)構(gòu)成了終身學(xué)習(xí)、自我激勵學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，博物館則是自由選擇學(xué)習(xí)程度很高的場所。瑞尼(Rennie)將非正式場合分為：博物館等以教育為重點(diǎn)的機(jī)構(gòu)、針對家庭的社區(qū)組織活動以及媒體[9]。而博物館與正式教育、其他非正式場合下教育相比最大的優(yōu)勢之處就是擁有實物展品與教育活動的實踐，博物館教育能夠通過多樣化的學(xué)習(xí)形式，引導(dǎo)參觀者進(jìn)行基于實物的體驗式學(xué)習(xí)和基于實踐的探究式學(xué)習(xí)[1]。

“情境學(xué)習(xí)”與“情境教學(xué)”的情境并非為完全脫離現(xiàn)實的“想象情境”，而是以“現(xiàn)實情境”為基礎(chǔ)而創(chuàng)設(shè)出的“情境”。在博物館教育活動中，物理情境不僅包含了博物館最主要的教育資源——實物展品，還包含了圍繞展品的燈光、色彩、空間布置等一系列環(huán)境因素，物理情境作為博物館的“現(xiàn)實情境”，為“學(xué)習(xí)情境”和“教學(xué)情境”的設(shè)計提供了客觀的物理條件。李吉林老師根據(jù)情境對學(xué)生感覺器官的刺激作用將“教學(xué)情境”分為五類，其中之一就是基于物體原型的實體情境[10],物理情境是學(xué)習(xí)者發(fā)生學(xué)習(xí)的土壤與養(yǎng)分，展品在展區(qū)中的排布和陳列蘊(yùn)含著設(shè)計者的意圖，博物館要發(fā)揮實物這一重要資源的教育作用，將其置于學(xué)習(xí)資源的核心地位。

部分學(xué)校曾組織小學(xué)生參觀自然博物館，但是學(xué)生的參觀一般僅停留在“好玩”“好看”的層面，物理情境在此只發(fā)揮出了“走馬觀花”式的淺層教育作用。博物館學(xué)習(xí)中情境的創(chuàng)設(shè)特點(diǎn)之一為場景性[11]，博物館教育者需要設(shè)計更具有教育價值的物理情境，為“學(xué)習(xí)情境”和“教學(xué)情境”的創(chuàng)設(shè)打下基礎(chǔ)，促使學(xué)習(xí)者主動獲得有意義、有互動的主動學(xué)習(xí)體驗，以產(chǎn)生更優(yōu)的學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果。舊金山探索館以參與體驗型和動態(tài)演示型展品為基礎(chǔ)，開展了以“體驗科學(xué)、探索科學(xué)”為核心理念的教育活動[12]，極大地發(fā)揮了展品設(shè)計所蘊(yùn)含的教育價值。戴爾指出，相比使用語言、視覺等抽象的體驗，直接的、有目的的體驗?zāi)茏寣W(xué)習(xí)者更加主動學(xué)習(xí)[13]，學(xué)習(xí)的效果更好，換句話說，就是在博物館中直接經(jīng)驗帶來的收獲遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于間接經(jīng)驗?？傊?，學(xué)習(xí)者與物理情境的聯(lián)系不能只停留于淺層的了解，而是需要以物理情境激發(fā)學(xué)習(xí)者更加深入地思考，也就是說“學(xué)習(xí)情境”和“教學(xué)情境”對物理情境教育價值的關(guān)注點(diǎn)不止于讓學(xué)習(xí)者獲得學(xué)習(xí)結(jié)果，更注重的是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程。

(三) 通過“社會情境”，營造“學(xué)習(xí)情境”

正如本文引言中所說，博物館理念的中心由“物”轉(zhuǎn)向“人”，這意味著僅僅利用物理情境所創(chuàng)設(shè)的“學(xué)習(xí)情境”和“教學(xué)情境”是不夠的。除了考慮學(xué)習(xí)者本人以外，還需要考慮學(xué)習(xí)者在群體內(nèi)與同伴的交流和群體外與博物館教育工作人員的交流。學(xué)習(xí)者不再只能從講解員的解說中被動地接受信息、獲取知識，而是能在“學(xué)習(xí)情境”和“教學(xué)情境”中積極與人互動，主動地發(fā)現(xiàn)知識、獲得認(rèn)知。物理情境很難輕易改變，但是通過社會情境所營造的“學(xué)習(xí)情境”和“教學(xué)情境”，使得物理情境在博物館教育活動中由“不變”轉(zhuǎn)為“萬變”，所創(chuàng)造的“情境”也更加具有靈活性、生動性和形象性。

情境學(xué)習(xí)理論關(guān)注知識需要建構(gòu)在特定目標(biāo)的應(yīng)用情境中，強(qiáng)調(diào)個體的學(xué)習(xí)與發(fā)展與實踐共同體的密切聯(lián)系[14]。北京自然博物館“小小研究生”科學(xué)探究暑期班為培養(yǎng)小學(xué)生能夠“像科學(xué)家探究科學(xué)一樣學(xué)習(xí)”，為學(xué)習(xí)者舉辦了題為“水生生物晚上睡覺嗎？”的探究活動，提供了近距離可觀察的研究對象和能夠收集數(shù)據(jù)的探索空間，以研究小組、指導(dǎo)教師、水生生物專家形成學(xué)習(xí)共同體完成“小小科學(xué)研究”[15]。“以表演體會情境”也是創(chuàng)設(shè)藝術(shù)性的“教學(xué)情境”途徑之一，角色的扮演對激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)、提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性有著重要作用[16]，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程由書本上平面、單薄的文字變成了情境內(nèi)立體、豐富的體驗，互動形式從參觀者之間的溝通變成了角色之間如身臨其境般的交流。上海自然博物館“鳥類是如何適應(yīng)飛行的？”教育活動中，通過讓學(xué)生角色扮演侏羅紀(jì)的恐龍，設(shè)置“如何實現(xiàn)‘飛天夢想’”的思考題，小組探究自行歸納整理出鳥類適應(yīng)飛行的知識點(diǎn)，并在結(jié)尾設(shè)計“以鴕鳥或企鵝的口吻寫一封自白書”的任務(wù)[17]，這樣游戲化、故事化、趣味化的情境，能夠充分激發(fā)學(xué)生探究興趣、鼓勵交流思考。如此創(chuàng)設(shè)出的“學(xué)習(xí)情境”與“教學(xué)情境”，也是對博物館學(xué)習(xí)情境模型中個人、社會和物理情境的升華。

四、 結(jié)語

我國博物館教育領(lǐng)域?qū)Α扒榫场钡难芯勘容^缺乏，本文厘清了“情境(context)”和“情境(situation)”之間的區(qū)別與聯(lián)系，并提出“上位情境(context)→下位情境(situation)”的實施途徑，不僅適用于“館校結(jié)合”項目的設(shè)計，還適用于博物館各種教育活動、展覽展品的研究與設(shè)計，希望博物館能夠更好發(fā)揮其獨(dú)特的教育作用，為學(xué)生提供更加開闊的學(xué)習(xí)天地，為教育工作者帶來更多的啟示。