徐湘龍

“雙新”課程背景下，指向核心素養(yǎng)的深度學習的價值愈加明顯，已成為教育改革中的熱詞，被視為培育學生核心素養(yǎng)的重要實踐路徑。“在倡導學生深度學習的背景下，借由深度教學實現(xiàn)學生的深度學習必須成為教學改革的又一實踐轉向，教師教學理應走向深度教學，以為學生深度學習搭建相匹配的‘支架。”[1]

教學情境中的文本解讀是教學內容確立的前提，文本解讀的深淺直接關系到語文教學的深淺，也就關系到深度學習和語文學科核心素養(yǎng)能否真正發(fā)生?；谏疃葘W習和落實核心素養(yǎng)的現(xiàn)實訴求，筆者倡導“破譯言語形式進入文本內核、多元解讀探尋文本的核心教學價值、關注細微于尋常處見真功夫”的文本深度解讀法，以期為語文學科的深度教學帶來有益啟示。

一、破譯言語形式進入文本內核

王尚文老師說：“語文最本質性的東西是文字表達形式，語文教學的立足點應為言語形式?！蔽谋旧疃冉庾x的第一層障礙便是文本的言語形式，作者往往把言語內容即文本的真實意義掩藏在言語形式之中，因此，經由言語形式抵達文本真實意義的隱藏是深度解讀的必經之路?！皩τ谖谋径?，決定言語內容的往往是某些關鍵的言語形式，這些關鍵點也是作者的藝術匠心所在。抓住言語形式的關鍵點，可以深入有效地解讀文本，取得‘牽一發(fā)而動全身的效果?！盵2]具體而言，這些言語形式的關鍵點，常以從修辭和語境角度來研究分析。

1.依托修辭破譯言語形式

沒有修辭的文學基本上是不存在的，優(yōu)秀的文學作品往往有著自己獨特的修辭手法。恰到好處的修辭運用把文本的真實意義隱藏在曲徑通幽處，把不可言說的情感潛藏在語詞構筑的文法里，從而獲得豐富的審美效果和主題意蘊。

《雨巷》意境朦朧，作者復雜的情感和文本的真實意義隱藏在象征暗示里，這給讀者帶來了閱讀障礙。獨行者走在寂寞悠長的雨巷，希望逢著丁香似的姑娘，美麗的丁香姑娘和我一樣哀怨彷徨，她向我投出太息般的眼光，直至走盡雨巷盡頭。詩中狹窄陰冷的雨巷、凄婉迷惘的獨行者、結著愁怨的丁香姑娘形象，都充滿了象征暗示意味，從而傳達出了身處那個時代的詩人的內心苦悶和彷徨。暗示是象征派詩歌的一個重要特征，“作為一種文學理念，它顛覆的是傳統(tǒng)文學流派整體上過于‘寫實和‘直白的手法，而去追求主觀精神世界與客觀外在世界的高度‘契合”[3];著名法國象征派詩人馬拉美提出詩歌神秘性，就是“一點一點地把對象暗示出來，用以表現(xiàn)一種心靈狀態(tài)”。不便言明的社會環(huán)境作者用悠長寂寥的雨巷來象征暗示;深處苦悶時代彷徨的“我”用獨行者來象征暗示;高潔美好的理想用丁香姑娘來象征暗示;理想的幻滅用丁香姑娘的消逝來象征暗示。

《荷塘月色》的修辭形式更是豐富，紛至沓來的適恰修辭，帶來語言的細膩傳神，營造出清幽曼妙的荷塘意境，淡淡的喜悅和揮之不去的哀愁始終縈繞其間?！叭~子出水很高，像亭亭的舞女的裙”，以“舞女的裙”來比“荷葉”顯得婀娜，并且以“舞女的裙”來比“荷葉”似乎還不夠，前面再加個疊詞“亭亭”，有種高頎的感覺;寫荷花，“有羞澀地打著朵兒的”，這里“羞澀”擬人手法寫盡其含苞欲放、嬌艷欲滴的姿態(tài)，“正如一粒粒的明珠……又如剛出浴的美人”博喻手法寫月下荷花的皎潔，以及在月光、水霧籠罩下的朦朧美;荷香則“仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”，“高樓上渺茫的歌聲”隱隱約約、似有還無，用聽覺表現(xiàn)嗅覺，通感手法寫淡淡的荷香若有若無的特點;“宛如一道凝碧的波痕”寫荷波剎那間傳到遠處的韻致。荷塘上的月色皎潔，“月光如流水一般”，比喻寫月色的一瀉千里;月光之下浮起的薄薄青霧如“牛乳”一般，“輕霧籠罩下的葉子和花”如“籠著輕紗的夢”，化實為虛給人以想象。這里就引出一系列的問題了：作者寫荷塘、寫月色，為何要用如此之多的修辭呢？去掉這些修辭是否可以呢？這一方面固然是朱自清散文的共性，但是就本文而言，修辭描繪出了令人心馳神往的荷塘意境，去掉修辭顯然削弱了這種效果;另一方面，修辭筆下的荷塘月色正是“我眼中的荷塘月色”，那么讀者也可以從“荷塘月色中的我”去感受作者的情感經歷：由出門前“心里頗不寧靜”到在荷塘月色的意境中找到寧靜、自由，變得超脫。因此可以說正是急想擺脫現(xiàn)實世界才有意營造出精神世界的“荷塘月色”，而精神世界的“荷塘月色”離不開修辭的潤色。

需要注意的是，依托修辭破譯言語形式抵達文本的真實意圖，并非文本解讀的終極，對一些語言表現(xiàn)力豐富的文本必須返回言語形式進行深度品鑒，以充分實現(xiàn)此類文本的語文核心價值。如就《荷塘月色》來說，其言語形式是公認的教學價值點，可以成為學生學習語言的樣板。因此，《荷塘月色》的教學，既要從言語形式出發(fā)探尋作者的情感，又要返回言語形式深度品鑒。

2.結合語境探究言語形式

語境是指語言交際的環(huán)境，包括語言的內部和外部環(huán)境，內部語境主要是指“上下文語境”，外部語境主要是指“社會語境”;語境對語言的所指有制約關系，在能指相同的情況下，在不同的語境中所指是不同的。

（1）依托上下文語境

上下文語境是語言內部字、詞、句、段構成的語言內部語境。奧貝爾和J·福蘭克斯的研究實驗表明，句子的理解是由語義結構（句意）向交際結構擴展的過程;溫格勞德的研究提出，人們理解句子時，需要調動自己的全部知識、智力。按一般概念理解單個句子，往往會給完整的理解帶來困難，只有借助于上下文語境，才能更好地理解某個句子、某個語段和整個篇章。

《背影》一文中，作者對待父親的情感有變化嗎？這就要結合上下文語境來理解了。如若單獨看文章開頭句“我與父親不相見已二年余了”以及下文父親為我買橘子的描寫，則易將《背影》淺顯地讀成思念父親、表現(xiàn)父愛的文章;只有把文章開頭“我與父親不相見已二年余了”與結尾“他待我漸漸不同往日。但最近兩年不見，他終于忘卻我的不好”上下文語境結合起來作為解讀我對父親情感與態(tài)度變化的一個突破口，才能讀出文本的深沉含義。結合下文，才知道兩年不見的原因——家庭瑣屑便往往觸他之怒，父親由于失去差事，生活不如意，往往將家庭瑣屑遷怒于我導致父子間的緊張矛盾;如今他后悔自己的行為，主動向兒子寫信關心兒子、孫子。這觸動了作者的情感閥門，終于提筆，回憶起父子間溫馨的一面，理解了父親的不易，與父親和解。因此本文從情感經歷上來說，經歷了“溫馨——隔閡——理解——和解”的情感歷程，《背影》寫作的目的實質是作者的一次情感突圍，閱讀停留在“父愛”層面顯然太淺顯。

文本解讀時依據(jù)上下文語境，立足整體，有助于避免“只見樹木，不見森林”而對文本產生的誤讀、淺讀。

（2）關注社會文化語境

社會文化語境是語言外部的非語言符號環(huán)境，也即語言運用的社會背景因素。在古代文學作品的教學中，要解讀出作品的豐富意義，光靠字詞句的疏通往往很難觸摸到文本的真實含義，這時就必須將文本放回其產生的社會文化語境中去理解、闡釋。在教學中，教師可以通過歷史情境創(chuàng)設還原文本生產的社會文化語境，學生置身于真實歷史情境中，有強烈的代入感，從而可以更好地理解作者、解讀文本。

如《項脊軒志》中歸有光為何寫到“內外多置小門，墻往往而是”“東犬西吠”時如此悲傷？在學生成長的環(huán)境和觀念里，小家庭沒什么不好，分家是正?，F(xiàn)象，所以也就不能理解歸有光“悲”的深沉原因。在農業(yè)社會里，家族團結才能更好地對抗地方豪強、饑荒乃至戰(zhàn)爭，因此往往強調家族利益而淡化家族中的“房”。如歸有光先祖有遺訓：“吾家自高、曾以來，累世未嘗分異。傳至于今，先考所生吾兄弟姊五人，吾遵父存日遺言，切切不能忘也。為吾子孫，而私其妻子求析生者，以為不孝，不可以列于歸氏?！边@一情境創(chuàng)設還原了當時的社會文化語境，因此就不難理解當歸有光看到“諸父異爨”“庭中始為籬，已為墻，凡再變矣”時何以悲從中來不可斷絕。又如為何歸有光想到母親時“泣”、想到祖母時“長號不自禁”、寫到妻子時語調卻如此平靜？這是由于傳統(tǒng)文化里，士人不喜將感情流于表面，寫妻子時往往避開情感外露。因此，歸有光寫妻子時，把對妻子的情感掩藏在“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”的平淡敘述之中，讀者從中卻可感受到物在人亡的悲涼之感。

通過創(chuàng)設情境，將文學文本置于其所發(fā)生的社會文化語境中予以解讀、闡釋，真正揭示文本的意義和價值，這也是當前“雙新”課程背景下情境教學的一項重要任務。因此，在文本解讀過程中關注社會文化語境，理應成為語文教師的應然追求。

二、多元解讀探尋的文本核心價值

文本解讀是“讀者”與“文本”“作者”“編者”的三重對話。當下文本解讀存在諸多爭鳴，這往往是由于解讀者從“作者中心論”或“文本中心論”或“讀者中心論”出發(fā)固守一隅，久而久之形成了文本解讀法之間的門戶之見。與之相反，多元系統(tǒng)論觀照下的文本解讀，從多元視角出發(fā)主張視域融合，這對于破除門戶之見實現(xiàn)深度教學無疑具有重要意義。深度教學理念下的文本解讀，須基于多元構建文本解讀平衡;須基于價值引領探尋文本的核心價值，從而更好地實現(xiàn)文本的教學功能。

1.多元解讀文學人物形象

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，一是基于文本視角，莎士比亞塑造的哈姆萊特人物形象本身就具有復雜性;二是基于讀者視角，見仁見智。

在高中語文新課標學習任務群5“文學閱讀與寫作”中明確提出“學會撰寫文學評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力”。以《雷雨》教學為例，為完成“學會撰寫文學評論”這一學習目標，設計“評價周樸園”這一任務?；谖谋疽暯巧钊胛谋緝热?，發(fā)現(xiàn)他對待死去的梅侍萍無比懷念，不僅保留著舊雨衣和縫著“梅”字的舊襯衫，還保持著關窗的習慣，甚至稱她為“年輕小姐，很賢慧，也很規(guī)矩”;對待活著的魯侍萍，卻發(fā)出“（忽然嚴厲地）你來干什么”“誰指使你來的”“（冷冷地）三十年的工夫你還是找到這兒來了”的指斥。對于如此形象豐滿且性格復雜的人物，顯然用簡單的標簽式“泯滅人性”之類來評價是不適合的，因其尚未完全泯滅的人性在文中時有體現(xiàn)，如“你不要以為我的心是死了，你以為一個人做了一件于心不忍的事就會忘了么”，“好得很，那么一切路費，用費，都歸我擔負……這于我的心也安一點”。正是“周樸園們”人物形象的復雜，文學評論價值體系應堅持多元取向建構，否則就難以突破人物形象評價的標簽模式。就“評價周樸園”這一任務，基于文本視角，設計“《雷雨》中的周樸園是怎樣的人”這一子任務;基于讀者視角，設計“你認為周樸園是一個怎樣的人”這一子任務;基于作者視角，設計“查閱資料，曹禺眼中的周樸園是一個怎樣的人”這一子任務。

上述基于讀者視角多元解讀人物形象，不能脫離文本內容、編者意圖;基于文本視角多元解讀人物形象，由于語言的多義性，往往難以獲得定論，這時便可以結合讀者視角、作者視角、編者視角來構建文本平衡解讀。

2.多元解讀文學作品主題

由于文學作品反映生活的立體性、作品傳達方式的象征暗示性以及作家思想的復雜性，使得文學作品的主題往往存在不確定、多義狀態(tài)。為此，《普通高中語文課程標準》（2017年版）提出：“在鑒賞活動中，能從不同角度、不同層面鑒賞文學作品”。為此，讀者須透過文本的語言體系在理解其中的社會、歷史、傳統(tǒng)的涵蘊的基礎上，基于多元視角對文本主題作出盡可能有說服力的闡釋與理解。

在解讀《祝福》主題時，主流解讀為基于主要人物來解讀作品主題：祥林嫂的悲慘遭遇深刻地揭露了封建禮教和封建迷信吃人的本質。這種解讀當然是于文有據(jù)能站得住腳的。但除此解讀外，其它視角的解讀有沒有合理性？有沒有意義？能否從敘述者“我”的角度來解讀小說主題？《祝?！肥且黄獙懼R分子“還鄉(xiāng)”的小說，其立意和魯迅其它“還鄉(xiāng)”題材小說如《少年閏土》《在酒樓上》具有一致性，是通過知識分子視角來寫農村的守舊和回鄉(xiāng)者的格格不入：清醒而又迷惘的“我”在“祝福”節(jié)日臨近之時回到鄉(xiāng)村，但鄉(xiāng)村的現(xiàn)狀仍舊保守，我與本家魯四老爺話不投機半句多，所以我絕計離開;離開前，祥林嫂問“我”靈魂的有無，我卻出于怕承擔責任心態(tài)而含糊其辭。那么，祥林嫂的死，“我”有沒有責任？“我”有沒有對自己反思？面對“在鄉(xiāng)者”提出的困惑，“啟蒙者”選擇逃避性的失語。從這個角度來看，《祝?！沸≌f主題何嘗不是表現(xiàn)對啟蒙的反思？

又如楊絳的《老王》，基于主要人物來解讀作品主題：在混亂年代里，從老王身上可貴的人性，讀出對人性贊美的主題;又可基于敘述者視角來解讀主題：與老王相比，作者是幸運的，“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”一句實則提出了“幸運者應當關愛不幸者”的人文關懷主題?？梢?，多元解讀可以把文學作品主題解讀引向更深處。

3.把握文本核心教學價值

“深度教學應該是基于價值引領的教學”[4]。多元解讀本身不是文本解讀的目的而只是手段，文本解讀的目的在于找到文本的核心教學價值，在某種程度上而言，文本解讀應當是一種教學解讀。深度教學理念下的文本多元解讀需要恰當價值引領，從而把握文本的核心教學價值，否則只會在多元解讀中迷失方向，導致教學時抓不住重點?！霸谝还?jié)課或一個教學設計的單位時間里，我們不可能涉及一篇課文中所有含有教學價值的信息，甚至對許多重要的價值，也只能有所選擇，有所舍棄。也就是說，語文教師決定所謂‘教什么的問題，就是他從文本中選擇、定位合適的單元內容的過程?！盵5]因此，把握文本核心教學價值，應當是教師的自覺追求。

如小說《項鏈》教學中，瑪?shù)贍柕碌娜宋镄蜗蠼庾x是多元的，既有丟項鏈之前的愛慕虛榮一面，也有賠項鏈時的誠實、吃苦耐勞一面，但教學時該把哪一面作為文本的核心教學價值呢？顯然基于不同視角的主題解讀其教學價值是不同的。如果是前者，那文本的主題是諷刺了像瑪?shù)贍柕逻@樣的小資產階級虛榮心和追求享樂的思想;如果是后者，主題則是一曲對恪守誠信而不向命運屈服的人性美的頌歌。從文本解讀角度來說，這兩種解讀都有其合理性，但是教學時要體現(xiàn)教師的價值引領：如果把“恪守誠信”作為教學設計的依據(jù)，忽視了文本對虛榮心的批判;另外，從文本獨特價值的角度看，顯然這篇文本的價值不在于弘揚“恪守誠信”，因為從高中語文教材體系看，“恪守誠信”的教學價值完全可以在其它典型文本中體現(xiàn)，如《延陵季子將西聘晉》。因此，不妨將批判虛榮心作為本文的核心教學價值，因為《項鏈》的經典恰恰在揭示人物虛榮心造成的悲劇，“恪守誠信”顯然消解了小說嚴肅的主題。

三、關注細微于尋常處見真功夫

深度教學理念下的文本解讀，并非要教師鉆進文本里皓首窮經，弄出些所謂的“真知灼見”來;更不是指無視學情和認知規(guī)律只一味追求“教”的深度而忽略“學”的深度。因此，深度教學理念下的文本解讀也可體現(xiàn)在教師對文本尋常處的不尋常處理，于尋常處見真功夫。

1.關注文體特征，挖掘教學價值

“細節(jié)之所以重要，在于它是構筑藝術作品真實性的基石。細節(jié)是縫合本質真實與藝術真實之間縫隙的針線，是突入本質的向導。只有通過經過加工改造的細節(jié)，才能讓作品與本質真實有機聯(lián)系起來。”[6]如鄭燮《題畫》教學，很多老師把這兩則短文當作傳統(tǒng)文言文來教，側重字詞句翻譯，或再加個作者介紹，展示幾幅鄭板橋的畫而已。這樣的課，聽下來索然寡味，究其原因，還在于教師沒有深入研讀文本發(fā)現(xiàn)文本獨特的教學價值。上海交大附中樂燎原老師在執(zhí)教鄭燮《題畫》時，注意到了本文文體為書畫“題跋”的獨特性?！邦}跋”往往是作者性情、志趣的體現(xiàn)，所以樂老師將本文教學目標定為“從《題畫》了解鄭板橋藝術境界與人生境界相互影響、生發(fā)提升”，這樣一下子就把教學思路打開了。先依據(jù)板橋畫論“瘦勁孤高，是其神也;豪邁凌云，是其生也”讓學生在三幅不同竹畫中辨識出板橋的竹畫，對板橋竹畫形神有初步認識;接著帶領學生梳理了鄭燮畫竹題跋，從“怡然自適的生活情態(tài)”“卓爾不群的傲岸風骨”“廉政愛民的坦蕩襟懷”“耐人尋味的人生哲理”，到“精辟獨到的藝術見解”，展現(xiàn)了鄭燮藝術境界與人生境界相互影響、相互生發(fā)、相互提升的具體表現(xiàn);接著由《板橋題畫三則》中“無所師承”“意在筆先者，定則也;趣在法外者，化機也”“然有成竹無成竹，其實只是一個道理”提煉認識到板橋不盲目效仿前人、不死守陳規(guī)的藝術探索和獨創(chuàng)精神;在通過題跋深入理解板橋繪畫主張后，樂老師指導學生創(chuàng)作了三首絕句分別闡釋三則畫論，進一步加深對板橋畫論精辟內涵的理解。在樂老師的課堂，學生不僅領悟了板橋的藝術境界，而且感受到了藝術與人生的緊密關系，這對學生健全人格的塑造和完善無疑具有重要意義。

2.把握認知沖突，矛盾處切入

認知沖突常發(fā)生在文本的矛盾沖突處。如《項脊軒志》中，作者寫到母親、祖母時都哭，為何寫到妻子時卻如此克制含蓄？夜游赤壁，為何蘇軾以《赤壁賦》為題而不以《赤壁記》為題？《種樹郭橐駝傳》的文體為何不是人物傳記？這些問題看似尋常，如果深入研究則會加深對文本的理解：在中國古代文學中，妻子形象若不是以家庭倫理角色出現(xiàn)，則大多數(shù)情況下是隱退的，即使偶然以男性伴侶的身份出現(xiàn)，也常常只是在悼亡之作中，同時儒家傳統(tǒng)觀念認為男性要承擔治國、齊家、平天下的社會責任，而“閨闈之情”往往被認為妨礙這種責任的承擔，公開表達對妻子的愛慕之情，常常會被認為是有礙清譽，甚至是失德的行為，所以歸有光寫妻子時情感含蓄克制;“賦”不同于“記”而具有“主客問答，抑客申主”文體特點，蘇軾采用“賦”是為了通過“主客對答，以主說客”創(chuàng)造出一個“超我”戰(zhàn)勝“自我”，即蘇軾思想中積極一面戰(zhàn)勝消極一面，從而更好地把內心的苦悶排遣出來;《種樹郭橐駝傳》標題中雖有“傳”字但并非以寫人敘事為中心，郭橐駝這一隱去真名的“駝背”人物形象更類似于莊子筆下的畸形人，身體殘缺但是在精神上超越常人，因此可以說本文以“傳”為“形”，以“寓”為“質”。這些易引發(fā)沖突的矛盾點，?？梢赞D化為凸顯認知空白與認知沖突的核心問題，從而引導學生在“平衡—不平衡”的認知循環(huán)中完成知識的重構，實現(xiàn)深度學習。

3.閑筆不閑有深意

“閑筆”是明清小說評點中的一個常用術語，指小說中關于非情節(jié)因素的描寫，“閑筆”具有調節(jié)敘事、豐富小說的審美情趣、加強小說的立體感、真實感等美學功能。不起眼的“閑筆”，往往蘊含著非凡的藝術創(chuàng)造，體現(xiàn)著作者的匠心。

《項脊軒志》中寫到家族分家時的情形，“東犬西吠”“雞棲于廳”這兩處閑筆可謂把大家庭分崩離析刻畫得淋漓盡致。有生活閱歷的人知道，“犬”是認生的，“東犬西吠”表明一個屋檐下的叔伯兄弟妯娌乃至堂兄妹都沒什么往來，行同陌路;“雞棲于廳”則活生生描寫出一個世家大族江河日下后，完全不顧禮儀、生活一地雞毛的情形。歸有光自小深受祖訓影響，振興家族而不得是他深沉哀思的來源，“東犬西吠”“雞棲于廳”看似平淡的冷靜敘述之中，實則飽含了作者深沉的憂慮。以這兩處閑筆為切入口，可以建構歷史文化情境，了解中國古代的家族文化、家族制度以及世家大族科舉屢試不第對家族衰落的影響，從而更好地去理解《項脊軒志》中籠罩全文揮之不去的悲情。由“閑筆”切入引領學生對文本深入解讀，往往能獲得超出淺層閱讀的豐富文本意蘊。

深度教學是“雙新”背景下語文課堂轉型的必然要求，關系到深度學習和學科核心素養(yǎng)的真正發(fā)生。作為教學內容確定的依據(jù)，文本的深度解讀是深度教學的前提和基礎。因此，我們須達成如下共識：文本深度解讀應當遵循從言語形式入手破譯言語內容、從多元解讀入手探尋文本核心教學價值、于細微尋常處見真功夫的文本解讀路徑與策略。

注釋：

[1]崔允漷.深度教學的邏輯：超越二元之爭，走向整合取徑[J].中小學管理.2021（05）.

[2]郭躍輝.抓住言語形式，解讀教材文本[J].語文知識.2016（06）.

[3]李文軍.象征主義詩歌寫作的“暗示”手法[J].廣播電視大學學報（哲學社會科學版）.2019（03）.

[4]朱開群.基于深度學習的“深度教學”[J].上海教育科研.2017（05）

[5]鄭桂華.凸顯文本的語文核心價值——有效教學設計的前提之一[J].中學語文教學.2008（03）.

[6]陳世海.于尋常處見功力，于細微處見真章[J].曲藝.2017（07）.