董莉萍

文言文因與現(xiàn)實(shí)生活脫離而理解難度較大，使得教師容易站在知識的制高點(diǎn)，將課堂變成知識傳授課、積累課。長此以往，既造成教材資源的極大浪費(fèi)，又使學(xué)生學(xué)習(xí)浮于表面和瑣碎，不利于核心素養(yǎng)的培育。深度視域下的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)“學(xué)生學(xué)習(xí)的豐富性、沉浸性和層進(jìn)性，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程價(jià)值和實(shí)踐屬性”。在基于核心素養(yǎng)的文言教學(xué)中，知識是載體，教師若能靈活運(yùn)用一切資源，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，引發(fā)學(xué)生自主的閱讀行為，從而走向深度學(xué)習(xí)，知識便能轉(zhuǎn)化為能力。那些將知識從情境中抽離出來，機(jī)械生硬灌輸與枯燥無味訓(xùn)練的現(xiàn)狀也能得到扭轉(zhuǎn)，語文課堂便能成為引導(dǎo)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)的練兵場?，F(xiàn)以統(tǒng)編教材七年級上冊第六單元《杞人憂天》的課堂教學(xué)為例，淺析如何開展著眼于深度學(xué)習(xí)視域下的文言文情境化教學(xué)。

一、創(chuàng)設(shè)語表情境，初步疏通文意

（一）讀準(zhǔn)幾個(gè)字音：【身亡所寄 不當(dāng)墜耶? 日月星宿 亦不能有所中傷 充塞四虛 躇步跐蹈 舍然大喜】

（二）讀懂文章大意：【回顧理解文言文陌生字詞的方法，如組詞法、換字法、注釋法等，借助多媒體對重難點(diǎn)詞句解釋進(jìn)行歸納和提醒】

屏顯：

身亡所寄：自己沒有容身的地方

廢寢食者：睡不好覺，吃不下飯。者：助詞，表停頓，不譯

憂彼之所憂者：為他的擔(dān)憂而擔(dān)憂的人。者：代詞，……的人

亦積氣中之有光耀者：也是聚積的氣體中會(huì)發(fā)光的東西。者：代詞，……的東西

因往曉之：就前往開導(dǎo)他。因：于是，就

奈地壞何：地陷下去怎么辦？奈……何：怎么辦

古人云：“讀書百遍，其義自見。”朗讀，作為心、眼、口、耳并用的一種學(xué)習(xí)方法，它可以讓讀者在感知言語聲音形態(tài)的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)對文本的感悟理解，是文言文學(xué)習(xí)非常重要的手段。本節(jié)課伊始，筆者出示兩個(gè)小任務(wù)，繞開繁瑣的灌輸講解，以朗讀為依托，促使學(xué)生打通各種感官，自主學(xué)習(xí)。

《杞人憂天》節(jié)選自《列子》，作為先秦散文的優(yōu)秀代表，節(jié)選部分雖篇幅短小，但因年代久遠(yuǎn)，文中有不少生僻字、特殊句式，讀清讀懂是有不小難度的?？此坪唵蔚睦首x任務(wù)，但僅借助課下注釋，學(xué)生是難以憑一己之力完成的?？鬃釉疲骸安粦嵅粏?，不悱不發(fā)?！痹诖饲闆r下，教師介入，通過與學(xué)生對話，創(chuàng)設(shè)自由的語表情境，比如“日月星宿”“宿”字讀音，絕大部分學(xué)生讀錯(cuò)，筆者提醒學(xué)生回憶統(tǒng)編教材作業(yè)本《秋天的懷念》里對這個(gè)字的梳理，再聯(lián)系本冊名著必讀書《西游記》中不少章節(jié)提到“眾星宿”“滿天星宿”，記憶便更加立體。再比如“中傷”“充塞”等字詞，均為助其習(xí)得方法的同時(shí)在質(zhì)疑、討論、回憶、聯(lián)想中掌握。任務(wù)（一）完成后，要求學(xué)生自讀課文，做到字正腔圓、流暢自如。接著提升難度，任務(wù)（二）要求以相互討論、求助老師等方式，自讀“解碼”，繼續(xù)疏通字詞，并用自己的語言向同桌講述文中的故事，完成對文言知識的積累和文言語感的培養(yǎng)。

二、創(chuàng)設(shè)互動(dòng)情境，夯實(shí)文言基礎(chǔ)

文言與現(xiàn)代漢語的差異，主要表現(xiàn)在詞匯和語法方面。文言文的特點(diǎn)，首先體現(xiàn)在“文言”。所以，我們學(xué)習(xí)文言文，前提是學(xué)習(xí)文言。[1]文言知識是否扎實(shí)，直接影響學(xué)習(xí)能否繼續(xù)深入、有效。因此夯實(shí)文言基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)走向深度的必由之路。疏通文意后，筆者立刻發(fā)起一個(gè)角色扮演活動(dòng)，由教師扮演“杞人”，學(xué)生扮演“曉之者”，用現(xiàn)代漢語對話，要求根據(jù)原文轉(zhuǎn)換句意回答，可加入動(dòng)作表演，以增強(qiáng)說服力。

預(yù)設(shè)：

師：哎呀，這天要是塌下來怎么辦??？哎呀，真是愁死我了！

生：你愁什么呀！天，不過是聚積的氣體罷了，沒有一個(gè)地方?jīng)]有氣體，你彎腰伸腿，一呼一吸，整天都在天上活動(dòng)，為什么要擔(dān)心天會(huì)塌下來呢？多慮了多慮了！

師：天果真是聚積的氣體？如果是這樣的話，那天上的日月星辰不是應(yīng)當(dāng)會(huì)掉下來嗎？

生：哎，那日月星辰，也是天上聚積氣體中能發(fā)光的東西罷了，即使它們掉來下，也不能對你造成什么傷害！

師：那……那……那大地要是陷下去怎么辦??？

生：大地，是聚積的土塊罷了，它填滿了四方，沒有一個(gè)地方?jīng)]有土塊。你一天到晚在它上面踩踏行走，干嘛擔(dān)心它會(huì)陷落？

師：這樣?。∨杜杜?，太好了！哈哈哈……

此環(huán)節(jié)意在通過角色扮演問答，創(chuàng)設(shè)師生互動(dòng)情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的興趣，檢測學(xué)生對文本的把握，文言知識的理解。實(shí)際操作中，對話前，我們先猜想杞人同曉之者的關(guān)系，一致認(rèn)為兩人是朋友后，開始對話。學(xué)生表現(xiàn)踴躍，“勸說”時(shí)，語言鮮活而極富個(gè)性，將課堂推向一次高潮。

為了比較現(xiàn)代漢語同文言文的差異，學(xué)習(xí)古人簡潔而富有韻味的表達(dá)，我們又將原文適當(dāng)變形，去掉頭尾，只留對話，再一次分角色朗讀，將夯實(shí)基礎(chǔ)、培養(yǎng)語感落到實(shí)處。

操作如下：

杞人：“?_____________？”

曉之者：“天，_____________，亡處亡氣。若屈伸呼吸，終日在天中行止，_____________？”

杞人：“天果積氣，日月星宿，不當(dāng)墜耶？”

曉之者：“_____________，亦積氣中之_____________，只使墜，亦不能有所中傷?！?/p>

杞人：“奈地壞何？”

曉之者：“?_____________，積塊耳，充塞四虛，_____________。若躇步跐蹈，_____________，奈何憂其壞？”

三、創(chuàng)設(shè)推理情境，體會(huì)人物情感

余映潮老師認(rèn)為，朗讀不只是出聲地“念書”，也不只是“大聲”地“讀起來”，朗讀，是講求語音準(zhǔn)確、語流順暢的充滿詩意的文學(xué)活動(dòng)，是用聲音來傳達(dá)作品內(nèi)蘊(yùn)的豐富細(xì)膩的情感活動(dòng)。[2]可以說文言文課堂落實(shí)朗讀，教學(xué)就成功了一半，但朗讀不能是一遍遍單調(diào)的重復(fù)，文言教學(xué)也不能是淺層次的識記和理解。充分利用一切學(xué)習(xí)資料，創(chuàng)設(shè)適切的朗讀情境，才能將學(xué)習(xí)推向深處。

筆者抓住課文所配插圖，創(chuàng)設(shè)推理情境，請學(xué)生分辨誰是杞人誰是曉之者，并以課文為依據(jù)說明理由，這對學(xué)生的觀察、分析、判斷、組織、表達(dá)等能力提出了要求。事實(shí)證明，此類挑戰(zhàn)性適度的學(xué)習(xí)情境，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，對其正反推理能力也是極好的鍛煉和展示。有學(xué)生從兩人身形判斷，認(rèn)為瘦的是杞人，因?yàn)樗麚?dān)憂天地崩塌到了茶飯不思、坐臥不安的程度，所以形容消瘦，而曉之者不做無謂的擔(dān)憂，一般來說這樣的人往往心寬體胖;有學(xué)生則從神態(tài)判斷，說杞人過分憂懼當(dāng)是眉毛下垂、滿面愁容狀，那微閉雙眼顯得氣定神閑者乃曉之者也，而作為勸解者，如果也一臉憂慮只怕更增添杞人的擔(dān)憂，難以達(dá)到勸說目的，且面對杞人的疑惑，他一一化解，可見所知甚多，所以胸有成竹，很淡定。因之，人物情感的理解也水到渠成。于是我們抓住這些特點(diǎn)，扣住杞人的焦慮，讀出膽怯惶恐，曉之者的篤定，讀出一份自信和從容，力求讀出一點(diǎn)故事味兒。

讀畢，學(xué)生意猶未盡，筆者將推理情境細(xì)化——請選擇對話里最貼近的一組對白為插圖配音，再次激發(fā)學(xué)生表現(xiàn)的欲望。

四、創(chuàng)設(shè)問題情境，激活辯證思維

《杞人憂天》既是寓言也是成語故事，其中心寓意，大多數(shù)學(xué)生早有所聞，理解起來并不難。在他們說出故事意在諷刺像杞人一樣為不必要的事而過分擔(dān)憂的一類人時(shí)，筆者相機(jī)追問：“杞人的擔(dān)憂真的是不必要嗎？杞人身上沒有值得肯定之處嗎？”創(chuàng)設(shè)這一問題情境，意在觸發(fā)、激活學(xué)生的辯證思維，培養(yǎng)從正反兩方面看問題的習(xí)慣和能力。事實(shí)上，列子思想特征之一即重“思辨”?？磿屑?xì)的學(xué)生聯(lián)系課后“思考探究”第三題題干說出杞人有強(qiáng)烈的憂患意識，相繼有學(xué)生談到，杞人會(huì)有這樣的擔(dān)憂，一定是對宇宙、對大自然有過細(xì)致的觀察，說明他是個(gè)善于觀察的人。這一回答，恰好為最后環(huán)節(jié)的拓展學(xué)習(xí)做了鋪墊。

我們的祖國歷史悠久，從創(chuàng)作來看，我國古代寓言長于思考，其故事大多由真實(shí)事件逐漸演化而來，是思考總結(jié)后的智慧結(jié)晶。自先秦諸子百家開始，陸續(xù)出現(xiàn)許多故事性哲理性很強(qiáng)的寓言，形成中國古代寓言的一大特色，其中不乏閃耀著樸素唯物主義或辯證法思想光輝的作品。從結(jié)構(gòu)來看，中國寓言的寓意一般蘊(yùn)含于故事之中，比較含蓄，有大量的以“歷史故事”為主體的作品[3]，甚少直接點(diǎn)出寓意，所以，在讀我國古代寓言時(shí)要特別注重思辨，學(xué)會(huì)辯證地看待問題，學(xué)會(huì)從多個(gè)角度去解讀寓意，是我們?nèi)嫔钊氚盐瘴谋镜氖侄沃?。因此，?dāng)學(xué)生自杞人身上，由正反兩面出發(fā)，獲得閱讀啟示，沉浸于辯證思維被點(diǎn)燃的喜悅時(shí)，筆者再次追問：“那么我們能否也從正反兩面去看待曉之者呢？最后結(jié)尾的安排，編者可能有怎樣的傾向呢？”

適時(shí)而精準(zhǔn)地追問，不但激活學(xué)生的辯證思維，也順勢將學(xué)習(xí)引向深處。學(xué)生通過對這則寓言的學(xué)習(xí)，歸納掌握“這一類”寓言的解讀方法——故事里有幾種形象（情節(jié)），進(jìn)行歸類，經(jīng)由每一種形象（情節(jié)）從正反兩方面去分析解讀寓意，對于中心寓意，不能忽略故事的時(shí)代性，尤其關(guān)注故事的結(jié)尾，那里往往藏著作者的思想傾向。

五、創(chuàng)設(shè)探究情境，滲透文化傳承

褚樹榮教授曾指出，我們學(xué)習(xí)文言文有三個(gè)目標(biāo)，一是積累古代漢語，爭取讀懂文言;二是鑒賞文章文藝，提升審美和表達(dá)素養(yǎng);三是通過文本這個(gè)點(diǎn)，窺見傳統(tǒng)文化的路徑，登堂入室，實(shí)現(xiàn)文化理解和傳承。列子，“貴虛”，主張清凈無為，是介于老子和莊子之間道家學(xué)派承前啟后的重要人物?！惰饺藨n天》原文本是以“杞人憂天”故事為引子，闡述道家學(xué)派“順其自然”的思想，選入教材時(shí)，編者做了刪減。筆者經(jīng)過考量，決定以本文為“點(diǎn)”，帶領(lǐng)學(xué)生初窺道家思想之一面，滲透文化傳承。經(jīng)慎重篩選整合，由《列子》一書中選出學(xué)生耳熟能詳?shù)娜齻€(gè)成語故事，分別是《兩小兒辯日》《夸父逐日》和《愚公移山》。

承接上一環(huán)節(jié)學(xué)生談到杞人關(guān)注自然的話題，筆者由剛學(xué)過的《女媧造人》過渡：“我們的祖先對自然的探索從未停止，那些關(guān)于天地間的神話故事，比如《盤古開天》《女媧造人》就反映了古人對自然與自身的好奇。到春秋戰(zhàn)國時(shí)期，我們的先哲們更是對此進(jìn)行了更多深入的追問，這其中就以道家最具代表性?！表槃萘谐鋈x文，以圖表形式，提示學(xué)生從題目形式、故事開頭和結(jié)尾同本文聯(lián)結(jié)比讀，尋找共同點(diǎn)進(jìn)行探究。

經(jīng)過討論，學(xué)生發(fā)現(xiàn)列子分別借“兩小兒”“夸父”和年近90歲的“愚公”，以及本文中的杞人，表達(dá)了對天地間日月山河等自然事物的好奇和探索。在這個(gè)過程中，我們看到人類精神的偉大，即善于觀察、樂于思考、勇于探索。但結(jié)果是，孔子也不得不承認(rèn)自己“不能決”;夸父渴死道中;愚公不是自己移開山的，靠的是天神的力量，這樣的結(jié)局，一方面讓我們看到人力的偉大，能感天動(dòng)地，一方面也使我們明白，有些事可能還是非人力所能立刻解決。精神的偉大和生命的渺小之間擦出叩問的火花，該如何平衡呢？結(jié)合本故事刪除的部分內(nèi)容：“……故生不知死，死不知生;來不知去，去不知來。壞與不壞，吾何容心哉？”學(xué)生最終理解：對于大自然和許多未知，已經(jīng)竭盡所能去了解也還不能時(shí)，不如順其自然，順勢而為，像孔子一樣，承認(rèn)“不能”，像杞人那樣“舍然大喜”，也不失為一種積極樂觀的態(tài)度。至此，通過群文比讀，創(chuàng)設(shè)探究情境，完成列子思想初探，達(dá)成對文化的理解和傳承。

本堂課始于文字的梳理和積累，終于文化思辨和理解，是“因體而教”，所有情境策略，均為走向?qū)W習(xí)深處而設(shè)，有利于培育語文核心素養(yǎng)。

綜上所述，促進(jìn)學(xué)生真學(xué)習(xí)，發(fā)展其語言表達(dá)能力、思維力和文化理解力，實(shí)現(xiàn)高階思維的生長，是我們語文人共同努力的方向和目標(biāo)。深度學(xué)習(xí)為文言文教學(xué)的變革提供了新的視角，文言文教學(xué)要成為學(xué)生核心素養(yǎng)培育的養(yǎng)分，創(chuàng)設(shè)基于學(xué)情和文本的任務(wù)情境，不失為一種有效探索。

參考文獻(xiàn)：

[1]王榮生.文言文教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014，5

[2]余映潮.余映潮的中學(xué)語文教學(xué)主張[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2013，183.

[3]白本松.試論中國寓言的產(chǎn)生及其早期的發(fā)展[J].河南大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），1983（2）.