馬達(dá)晟

如何提升高中語(yǔ)文作文訓(xùn)練的有效性，如何促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展與品質(zhì)提升，這是每一位語(yǔ)文教師都關(guān)注的問(wèn)題。有鑒于此，筆者聯(lián)系自己在武漢大學(xué)附屬中學(xué)的教育實(shí)踐，以思維導(dǎo)圖的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)為理論基礎(chǔ)，結(jié)合班級(jí)學(xué)生的思維導(dǎo)圖作業(yè)、考試試卷、以及歷年高考全國(guó)卷語(yǔ)文作文題等典例分析，從運(yùn)用構(gòu)思、運(yùn)用價(jià)值、運(yùn)用策略三方面出發(fā)，針對(duì)思維導(dǎo)圖在高中作文教學(xué)中的有效性作出探究。

一、是什么：思維導(dǎo)圖在作文教學(xué)中的運(yùn)用構(gòu)思

（一）思維導(dǎo)圖的概念與原理

思維導(dǎo)圖（The Mind Map），是東尼·博贊在二十世紀(jì)七十年代提出的一種表達(dá)發(fā)散性思維的有效圖形思維工具，它可以運(yùn)用到幾乎所有的認(rèn)知功能領(lǐng)域中去，有效鍛煉使用者的記憶能力、創(chuàng)造思維、以及拓展思考能力，對(duì)于人腦思維的訓(xùn)練大大有益，所以也被形容為“大腦的瑞士軍刀”，目前已在全球范圍得到廣泛應(yīng)用。

思維導(dǎo)圖的運(yùn)用原理在于：使用者借助圖片與文字相結(jié)合的方式，將學(xué)習(xí)目標(biāo)的內(nèi)在各級(jí)主題關(guān)系用隸屬或者相關(guān)的層級(jí)表現(xiàn)出來(lái)，并在繪制的過(guò)程中，通過(guò)思維的發(fā)散在與主題相關(guān)的文字、圖片、或者顏色之間建立起記憶的鏈接，以加深使用者的印象，增進(jìn)使用者對(duì)于學(xué)習(xí)目標(biāo)的理解。

（二）思維導(dǎo)圖在作文教學(xué)中的運(yùn)用

一方面，思維導(dǎo)圖可用于作文教學(xué)中的積累，即學(xué)生通過(guò)閱讀時(shí)評(píng)文章來(lái)積累思維語(yǔ)言，并在教師引導(dǎo)下構(gòu)畫(huà)思維導(dǎo)圖。學(xué)生大多知曉時(shí)評(píng)文章的寫(xiě)作結(jié)構(gòu)，即“是什么——為什么——怎么辦”，但在深入思考其邏輯的過(guò)程中卻存在不少問(wèn)題，例如只看到表層框架，無(wú)法深層次分析文章肌理，難以剖析現(xiàn)象所反應(yīng)的本質(zhì)問(wèn)題等。對(duì)于這類(lèi)情況，思維導(dǎo)圖即可派上用場(chǎng)——由教師借助思維導(dǎo)圖對(duì)三個(gè)一級(jí)標(biāo)題進(jìn)行拓展延伸，列出下層的二級(jí)標(biāo)題，為學(xué)生提供分析與積累寫(xiě)作思維的工具（如圖1），有效促進(jìn)學(xué)生的邏輯思維和辯證思維發(fā)展。

另一方面，思維導(dǎo)圖亦可用于作文教學(xué)中的運(yùn)用，即學(xué)生在日常寫(xiě)作中或考試寫(xiě)作中運(yùn)用思維導(dǎo)圖完成創(chuàng)作。以2017年全國(guó)卷Ⅰ語(yǔ)文作文題為例，題目要求考生從所給詞語(yǔ)中任選二至三個(gè)關(guān)鍵詞來(lái)呈現(xiàn)自己所認(rèn)識(shí)的中國(guó)，且在所選擇的詞語(yǔ)之間形成有機(jī)的關(guān)聯(lián)。面對(duì)材料所給的十二個(gè)詞語(yǔ)，此時(shí)學(xué)生便可借助思維導(dǎo)圖，構(gòu)思并羅列出某幾個(gè)詞語(yǔ)之間的邏輯關(guān)系——在此以“中華美食”一詞為例：若與“食品安全”相組合，呈現(xiàn)出的是對(duì)立與統(tǒng)一的邏輯關(guān)系，便可從“中華食品：美味與安全同行”角度立意;若與“長(zhǎng)城”“京劇”相結(jié)合，呈現(xiàn)出的是物質(zhì)與精神的邏輯關(guān)聯(lián)，便可從“中國(guó)：物質(zhì)與精神齊發(fā)展”角度立意;若與“美麗鄉(xiāng)村”相結(jié)合，呈現(xiàn)出的是歷史與現(xiàn)代的邏輯關(guān)聯(lián)，則可從“大美中國(guó)：由傳統(tǒng)至現(xiàn)代”角度立意……如此便是高效利用思維導(dǎo)圖完成創(chuàng)作（如圖2），于學(xué)生敏捷性、靈活性等思維品質(zhì)的提升大有益處。

二、為什么：思維導(dǎo)圖在作文教學(xué)中的運(yùn)用價(jià)值

（一）常規(guī)教學(xué)的弊端

常規(guī)的高中作文教學(xué)一般表現(xiàn)為“教師傳授作文寫(xiě)作框架，學(xué)生參照模板完成寫(xiě)作”的模式，在這種作文訓(xùn)練下，學(xué)生固然能夠有效地積累寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)、鍛煉語(yǔ)言運(yùn)用能力，但他們的思維和品質(zhì)難以得到充分提升。換言之，技能性教學(xué)仍大于思維性教學(xué)，而這很可能會(huì)導(dǎo)致教師在作文教學(xué)中產(chǎn)生一定的教學(xué)偏差，以至于最終無(wú)法取得“傳道授業(yè)解惑”之效。

具體來(lái)說(shuō)，教師在作文課堂中給學(xué)生傳授的知識(shí)僅僅停留在“提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題”類(lèi)作文脈絡(luò)講解層面上，而班級(jí)學(xué)生對(duì)寫(xiě)作邏輯的個(gè)人理解十分淺薄、作文創(chuàng)作也很機(jī)械，寫(xiě)作興趣難以提升、審題立意欠缺新意、結(jié)構(gòu)脈絡(luò)模糊不清、作文段落過(guò)渡生硬等寫(xiě)作問(wèn)題亦層出不窮……可知，常規(guī)作文教學(xué)確實(shí)是存在一些弊端的，有必要引進(jìn)思維導(dǎo)圖這一輔助教學(xué)工具。

（二）學(xué)生能力的欠缺

放眼于當(dāng)前的高中作文課堂，學(xué)生存在的主要問(wèn)題包括兩個(gè)層面：一是審題立意，二是作文撰寫(xiě)。

在審題立意層面，主要體現(xiàn)為審題偏差和缺乏辨證思維。前者較多出現(xiàn)在材料型命題中，而半命題、命題、以及話題型命題則較少出現(xiàn)。例如，筆者曾給出一則關(guān)于曝光蘋(píng)果手機(jī)Siri偷聽(tīng)的材料，令學(xué)生依據(jù)材料完成自命題寫(xiě)作，大部分學(xué)生都抓住了關(guān)鍵詞“個(gè)人隱私”，進(jìn)而完成寫(xiě)作;但也有個(gè)別學(xué)生沒(méi)有抓住材料關(guān)鍵詞，而是緊盯“蘋(píng)果手機(jī)”等詞，選擇在“中學(xué)生是否應(yīng)該購(gòu)買(mǎi)蘋(píng)果手機(jī)”角度進(jìn)行立意，這便是典型的因?yàn)椴牧详P(guān)鍵詞篩選不準(zhǔn)確而犯下的審題偏差問(wèn)題。后者則普遍存在于學(xué)生的作文寫(xiě)作中，以2015年上海卷高考語(yǔ)文作文為例，材料表述為：“人的心中總有一些堅(jiān)硬的東西，也有一些柔軟的東西，如何對(duì)待它們，將關(guān)系到能否造就和諧的自我”，在審題過(guò)程中，班級(jí)部分學(xué)生執(zhí)著于強(qiáng)調(diào)“堅(jiān)硬”與“柔軟”的差異和對(duì)立，卻并沒(méi)有看到二者的統(tǒng)一，如此便難以過(guò)渡升華至“造就和諧自我”的主題，作文等級(jí)也自然不高，這就是典型的由于缺乏辨證思維而導(dǎo)致的寫(xiě)作問(wèn)題。

在作文撰寫(xiě)層面，則以觀點(diǎn)不明、論據(jù)單一、以及結(jié)構(gòu)混亂這三大寫(xiě)作問(wèn)題為主。無(wú)論是何種類(lèi)型的文章，都少不了“表明文章中心觀點(diǎn)”的環(huán)節(jié)，但部分同學(xué)在寫(xiě)作中，常常會(huì)犯下態(tài)度曖昧不清、文章觀點(diǎn)含糊不明的問(wèn)題，沒(méi)有清晰論點(diǎn)也自然就無(wú)法拿到高分。同時(shí)，論據(jù)單一也是常見(jiàn)的寫(xiě)作問(wèn)題，部分學(xué)生的時(shí)間規(guī)劃能力較弱、缺少整體布局意識(shí)，在寫(xiě)作時(shí)抓住某個(gè)論據(jù)便大寫(xiě)特寫(xiě)，例如寫(xiě)“苦難成就人生”命題作文時(shí)，某學(xué)生使用了西漢史學(xué)家司馬遷忍受入獄之難終成巨著《史記》的論據(jù)，卻以這一論據(jù)洋洋灑灑地占去作文的絕大部分篇幅，犯下論據(jù)單一的寫(xiě)作問(wèn)題。此外，結(jié)構(gòu)混亂的寫(xiě)作問(wèn)題也常常出現(xiàn)，例如某學(xué)生在周記作業(yè)中，選擇圍繞“中學(xué)生沉迷于網(wǎng)絡(luò)游戲”這一現(xiàn)象進(jìn)行論述，他首先指出這種現(xiàn)象是不正確的，然后分別提出家長(zhǎng)、老師以及學(xué)生本人應(yīng)該怎樣去改正，但在最后又開(kāi)始分析中學(xué)生沉迷于網(wǎng)絡(luò)游戲的原因，可見(jiàn)該生的寫(xiě)作思維混亂、致使作文結(jié)構(gòu)混亂，也深刻反映出學(xué)生寫(xiě)作邏輯思維普遍薄弱的實(shí)際問(wèn)題，需要借助思維導(dǎo)圖這一工具來(lái)彌補(bǔ)寫(xiě)作思維層面的訓(xùn)練。

（三）課程標(biāo)準(zhǔn)的要求

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂）在闡述語(yǔ)文課程性質(zhì)時(shí)提出：“語(yǔ)文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，能通過(guò)自主的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，積累言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，把握祖國(guó)語(yǔ)言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律;同時(shí)，發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)，培育社會(huì)主義核心價(jià)值觀，培養(yǎng)高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊(yùn)，理解文化多樣性”[2]。核心素養(yǎng)“思維發(fā)展與提升”定義為：“學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升?！睂⒋寺鋵?shí)到語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，作文教學(xué)無(wú)疑是發(fā)展學(xué)生思維能力和思維品質(zhì)的最佳落腳點(diǎn)，而思維導(dǎo)圖則是輔佐思維發(fā)展和提升的不二選擇。

三、怎么做：思維導(dǎo)圖在作文教學(xué)中的運(yùn)用策略

（一）思維導(dǎo)圖在作文教學(xué)中如何運(yùn)用

1.繪制方法與要求

（1）繪制方法

思維導(dǎo)圖由“主干”和“分支”兩個(gè)部分構(gòu)成，繪制時(shí)亦需從此二者入手：主干部分一般處于正中心位置，用來(lái)展示核心內(nèi)容;分支部分一般呈輻射狀散開(kāi)，向各個(gè)枝節(jié)方向延伸開(kāi)去。一般而言，在“主干”與“分支”之間呈現(xiàn)出“總—分”的邏輯關(guān)系，而“分支”與“分支”之間，既可以是橫向的順承邏輯關(guān)系，也可以是縱向的遞進(jìn)邏輯關(guān)系。

以論述文寫(xiě)作為例，當(dāng)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖時(shí)，首先在正中央寫(xiě)下作文的標(biāo)題或關(guān)鍵字詞，以此作為導(dǎo)圖的中心主干;分支部分則由中心向四周呈散射狀分布，它們由關(guān)鍵字詞和相應(yīng)的邏輯線條構(gòu)成。例如當(dāng)學(xué)生以文章標(biāo)題為主干內(nèi)容時(shí)，四周首先被分為各大主題，散射出“立意背景”“中心觀點(diǎn)”“解決措施”“未來(lái)展望”等分支附在主干部分周?chē)?，然后再將“現(xiàn)實(shí)背景/理論依據(jù)”“支撐分論點(diǎn)1/2/3”“措施主體1/2/3”以及“回顧過(guò)去/立足現(xiàn)在/展望未來(lái)”等次主題也以新的分支形式附在上一級(jí)分支上……按照這樣的思路，學(xué)生便能很快完成思維導(dǎo)圖的繪制（如圖3）。

（2）繪制要求

教師在教導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)思維導(dǎo)圖時(shí)，要遵循思維導(dǎo)圖的繪制要求，提醒學(xué)生注意以下兩條原則：第一，學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖時(shí)，需保證形狀的清晰完整。在單條邏輯線條上，最好只寫(xiě)一個(gè)邏輯關(guān)鍵詞，這樣會(huì)使思維導(dǎo)圖顯得更加簡(jiǎn)潔美觀，也可以容納下更多的內(nèi)容;而主干部分與分支部分的下屬邏輯線條需連接得上，它們可以呈現(xiàn)為圓形、矩形、三角形等任意形狀，如此更能顯示出繪制者的嚴(yán)密邏輯;第二，學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖時(shí)，需保證形式的層次分明。除了構(gòu)建導(dǎo)圖邏輯結(jié)構(gòu)之外，學(xué)生還可以通過(guò)轉(zhuǎn)換字體顏色、調(diào)整大小格式等方式來(lái)使思維導(dǎo)圖的層次更加分明。同時(shí)，多樣的色彩能夠刺激視覺(jué)，從而避免學(xué)生產(chǎn)生乏味感;而字體與線條的大小變化則能催生畫(huà)面感與運(yùn)動(dòng)感，使思維導(dǎo)圖整體更具藝術(shù)性，也有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

2.學(xué)生維度：積累與運(yùn)用

思維導(dǎo)圖在作文教學(xué)中的積累與運(yùn)用，包含“個(gè)體積累與繪制”和“合作積累與共繪”兩種形式。

（1）個(gè)體積累與繪制

個(gè)體積累與繪制，顧名思義，是指以班級(jí)學(xué)生個(gè)體為單位，在教師的指導(dǎo)下獨(dú)立完成思維語(yǔ)言積累與導(dǎo)圖繪制。根據(jù)東尼·博贊在《思維導(dǎo)圖》中提出的理論，此訓(xùn)練過(guò)程大概分為如下三個(gè)階段：

第一階段是“接受”（Accept），此階段中學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下初步完成對(duì)于思維導(dǎo)圖相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)。此時(shí)，學(xué)生在繪制過(guò)程中大多嚴(yán)格地遵循思維導(dǎo)圖制作規(guī)范，中規(guī)中矩地積累與模仿教師所給范式。將邏輯嚴(yán)密的思維導(dǎo)圖運(yùn)用到作文寫(xiě)作中時(shí)，學(xué)生一開(kāi)始難免難以適應(yīng)，需經(jīng)過(guò)一個(gè)月左右的周期訓(xùn)練，方才能逐漸領(lǐng)悟其中意義;

第二階段是“應(yīng)用”（Apply），此階段中學(xué)生通過(guò)前期練習(xí)，逐漸開(kāi)始結(jié)合思維導(dǎo)圖繪制技巧和個(gè)人思維習(xí)慣建立起自己的繪制風(fēng)格，并將其內(nèi)化為自身的作文寫(xiě)作邏輯。當(dāng)學(xué)生逐漸發(fā)現(xiàn)人文氣息十足的作文寫(xiě)作亦可以通過(guò)邏輯思維完成學(xué)習(xí)時(shí)，便開(kāi)始嘗試自創(chuàng)“寫(xiě)作邏輯公式”，并興趣盎然地將這種“公式”插入和應(yīng)用進(jìn)不同類(lèi)型的作文材料中去，直到最終形成自己的一種寫(xiě)作思路;

第三階段是“改編”（Adapt），此階段中學(xué)生繼續(xù)主動(dòng)地發(fā)展自身導(dǎo)圖繪制技能與思維導(dǎo)圖創(chuàng)造力。此時(shí)，他們不再僅僅滿足于某一條的“寫(xiě)作公式”，而是以更加廣闊的眼光審視作文創(chuàng)作，將寫(xiě)作歸類(lèi)為立論文、駁論文等不同類(lèi)別并完成相應(yīng)的拓展性訓(xùn)練，在更加扎實(shí)的寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，借助思維導(dǎo)圖建立起新的“萬(wàn)能寫(xiě)作公式集”，從而提升自身作文寫(xiě)作水平。

（2）合作積累與共繪

一千個(gè)讀者里會(huì)產(chǎn)生一千個(gè)哈姆萊特，人類(lèi)個(gè)體的魅力正源于其獨(dú)特性。因此，若以小組為單位合作完成思維導(dǎo)圖的積累與繪制，也無(wú)異于一場(chǎng)“思維的盛宴”，具體可安排為：教師提前一天布置討論主題，并按6人一組的單位將班級(jí)學(xué)生劃分為若干個(gè)研討小組，然后采取自薦或指定方式確立小組長(zhǎng)。至正式上課時(shí)，前15分鐘由學(xué)生圍繞主題進(jìn)行自主討論（教師下講臺(tái)巡視，及時(shí)提供指導(dǎo)），后20分鐘由每個(gè)小組派代表分別上臺(tái)進(jìn)行發(fā)言，最后的10分鐘則由教師對(duì)整堂課進(jìn)行總結(jié)。在此過(guò)程中，每位同學(xué)的觀點(diǎn)態(tài)度愈是不同，其共同繪制的思維導(dǎo)圖就愈有可能多元、豐富、完整。例如面對(duì)同一則“月”話題作文，班級(jí)有的同學(xué)想到的是“黑夜的明光”、有的同學(xué)思考的是“思鄉(xiāng)”、有的同學(xué)想到的是“人世無(wú)?！?、也有的同學(xué)思考到“中秋佳節(jié)”，他們分別聚焦至月亮的本身特征、文化寓意、及人世習(xí)俗，所以在同一則材料的討論過(guò)程中不僅可以發(fā)表自己的見(jiàn)解，也能通過(guò)聽(tīng)取別人的發(fā)言而受益良多。由此可見(jiàn)，“合作積累與共繪”形式對(duì)于寫(xiě)作而言也是一種行之有效的訓(xùn)練方法，能在彼此間的思維碰撞中提升學(xué)生的形象思維、創(chuàng)造思維與深刻性、獨(dú)創(chuàng)性。

3.教師維度：評(píng)講與交流

教師不僅是知識(shí)的傳授者，更是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和發(fā)展的促進(jìn)者，故應(yīng)自覺(jué)遵循啟發(fā)性原則。在作文評(píng)講中，挑選范文不失為引導(dǎo)學(xué)生的有效施教方式之一，而且筆者認(rèn)為“范文”不應(yīng)該局限于“寫(xiě)作水平較高的優(yōu)秀范文”，也應(yīng)該包括那些“具有代表性的問(wèn)題作文”——前者具有示范作用、為學(xué)生樹(shù)立寫(xiě)作榜樣，后者則可以加深學(xué)生印象、預(yù)防或改正此類(lèi)問(wèn)題。所以教師在評(píng)講時(shí)不妨兼顧兩類(lèi)“范文”（優(yōu)秀類(lèi)作文以點(diǎn)名形式進(jìn)行評(píng)講，問(wèn)題類(lèi)作文以不點(diǎn)名形式進(jìn)行評(píng)講即可），以期促進(jìn)學(xué)生寫(xiě)作水平的提升。

同時(shí)，學(xué)生方才是課堂的主體，所以在評(píng)講課堂上，當(dāng)教師以圖片形式向班級(jí)同學(xué)們展示優(yōu)秀作業(yè)范例時(shí)，不妨也邀請(qǐng)相應(yīng)的學(xué)生上臺(tái)與同學(xué)們分享其審題步驟、繪制思路、以及寫(xiě)作邏輯等心得。當(dāng)此類(lèi)評(píng)講分享課持續(xù)一段時(shí)間之后，教師也可組織班級(jí)學(xué)生以小組為單位進(jìn)行討論和交流，共同總結(jié)出一些積累與繪制導(dǎo)圖的方法，譬如筆者已帶領(lǐng)班級(jí)學(xué)生總結(jié)出來(lái)的方法有：針對(duì)涉及兩方及以上主體的題目，可采取“主體分析法”，即抓住不同主體并理清其彼此間的關(guān)系，并完成思維和語(yǔ)言的積累;針對(duì)涉及新詞匯或新事物的題目，便可采取“關(guān)鍵詞分析法”，即針對(duì)核心詞匯或事物探討其概念內(nèi)涵、應(yīng)用場(chǎng)所、未來(lái)展望，然后依次完成導(dǎo)圖的繪制;針對(duì)涉及時(shí)事的題目，可采取“追因溯果法”，即以評(píng)論事件為核心對(duì)象，按照“是什么導(dǎo)致事件發(fā)生—事件的發(fā)生反映出什么問(wèn)題—對(duì)此社會(huì)各界應(yīng)采取何種措施—如期采取措施后能取得何種結(jié)果”式思路完成行文梳理，再結(jié)合論據(jù)進(jìn)行導(dǎo)圖繪制……在此期間，班級(jí)學(xué)生均能參與其中，充分鍛煉邏輯梳理能力，從而大大提升寫(xiě)作能力和語(yǔ)文成績(jī)。

（二）思維導(dǎo)圖運(yùn)用的優(yōu)勢(shì)

1.開(kāi)拓學(xué)生寫(xiě)作思路

將思維導(dǎo)圖運(yùn)用進(jìn)作文教學(xué)，是有效開(kāi)拓學(xué)生寫(xiě)作思路的方式之一。筆者通過(guò)批閱周記發(fā)現(xiàn)班級(jí)學(xué)生存在“無(wú)話可說(shuō)”“立意局限”的寫(xiě)作問(wèn)題，便用近一周的時(shí)間向?qū)W生詳細(xì)介紹思維導(dǎo)圖的概念與繪制方法，隨后布置“構(gòu)思一則與中秋有關(guān)的周記”的任務(wù)，并要求學(xué)生以思維導(dǎo)圖形式完成大綱擬定。在第二堂課的構(gòu)思分享中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生的立意速度明顯變快、角度亦明顯增多：除了較常規(guī)“我如何過(guò)中秋節(jié)”構(gòu)思外，有同學(xué)沿著時(shí)間線往前推，構(gòu)思出了“中秋節(jié)的由來(lái)”作文大綱;也有同學(xué)縱向思考，提出了“中秋節(jié)的演變”的作文立意點(diǎn);還有同學(xué)聯(lián)系實(shí)際，擬定“傳統(tǒng)節(jié)日為何逐漸變得無(wú)聊”的作文大綱;愛(ài)吃月餅的“吃貨”同學(xué)們亦不甘示弱，將“中秋月餅消費(fèi)的相關(guān)思考”作文脈絡(luò)一氣呵成;此外，還有愛(ài)詩(shī)詞的女同學(xué)們大顯身手，想起了熙寧九年歡飲達(dá)旦的蘇子，嘗試完成《水調(diào)歌頭》的詞創(chuàng)作……總體而言，在以思維導(dǎo)圖為工具開(kāi)展的作文課中，接近“頭腦風(fēng)暴”式的討論令課堂氣氛空前活躍，每一個(gè)學(xué)生都積極主動(dòng)地參與其中，新穎驚艷的立意構(gòu)思不斷被提出，思維的火花不斷在碰撞。據(jù)反饋，班級(jí)學(xué)生與旁聽(tīng)教師均認(rèn)為這堂作文課達(dá)到了事半功倍之效。

2.寫(xiě)作步驟明晰化

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂）在闡述語(yǔ)文課程性質(zhì)時(shí)提出：語(yǔ)文課程作為一門(mén)學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，工具性與人文性的統(tǒng)一是其基本特點(diǎn)?！叭宋男浴辈⒉浑y理解，而“工具性”意指如何？筆者認(rèn)為，它的意思是指學(xué)生應(yīng)該通過(guò)語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)掌握中國(guó)語(yǔ)言文字的運(yùn)用規(guī)律，能夠熟練地利用漢語(yǔ)言文字融入社會(huì)、并作出自己的貢獻(xiàn)。高中作文寫(xiě)作的關(guān)鍵，也正是在于熟練掌握其文體寫(xiě)作的步驟。

在作文寫(xiě)作中，很多學(xué)生的困難在于不知道該如何完成作文的框架搭建，而思維導(dǎo)圖則能夠幫助學(xué)生在腦海中建立起“作文公式”。以議論文為例，第一步確定文章是立論、駁論、還是中立;第二步表明觀點(diǎn)，保證表述嚴(yán)謹(jǐn)即可，不必刻意求新;第三步選擇論據(jù)，需注意選擇認(rèn)可度較高、合乎主流價(jià)值觀的論據(jù);第四步段落過(guò)渡，“有理有據(jù)疏邏輯，真情實(shí)感升感情”便是段落過(guò)渡的標(biāo)準(zhǔn)。上述四個(gè)步驟，即是完成寫(xiě)作的基本框架。當(dāng)學(xué)生明晰了寫(xiě)作步驟，作文撰寫(xiě)其實(shí)也并不困難。

（三）思維導(dǎo)圖運(yùn)用的反思

1.教師理論基礎(chǔ)不牢或施教方式不當(dāng)

教師通過(guò)自學(xué)、培訓(xùn)、聽(tīng)課等方式打下堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，是成功將思維導(dǎo)圖運(yùn)用進(jìn)高中作文教學(xué)的基礎(chǔ)和前提。部分語(yǔ)文教師對(duì)于思維導(dǎo)圖的相關(guān)理論是明了的，但由于在實(shí)踐層面的失誤而未能達(dá)到理想教學(xué)預(yù)期：譬如教師沒(méi)有緊密結(jié)合班級(jí)學(xué)生學(xué)情，只是將思維導(dǎo)圖繪制方法傳授給學(xué)生、卻不顧教學(xué)方式是否能為班級(jí)學(xué)生所接受，從而造成班級(jí)學(xué)生理解不透徹、甚至產(chǎn)生抵抗情緒的結(jié)果;或是教師在班級(jí)的某幾次作文課中嘗試運(yùn)用了思維導(dǎo)圖教學(xué)法，但是囿于緊張的課時(shí)安排和學(xué)生業(yè)績(jī)反饋時(shí)效沒(méi)有堅(jiān)持，使得思維導(dǎo)圖的運(yùn)用不持續(xù)、不連貫、不完整，致使班級(jí)學(xué)生停留在一知半解的認(rèn)知水平上，寫(xiě)作水平也難以提升;亦或是教師沒(méi)有嚴(yán)格遵循思維導(dǎo)圖相關(guān)理論進(jìn)行教學(xué)，為了節(jié)省時(shí)間而省略掉繪制技巧等環(huán)節(jié)的講解，導(dǎo)致學(xué)生欠缺個(gè)人發(fā)揮空間、難以激發(fā)繪制興趣、無(wú)法有效拓展寫(xiě)作思路，在這種實(shí)踐與理論脫節(jié)的情況下，課堂教學(xué)效果也自然不佳。

適當(dāng)引導(dǎo)與更新材料，是成功將思維導(dǎo)圖運(yùn)用進(jìn)高中作文教學(xué)的訣竅和保證。在將思維導(dǎo)圖引入高中作文教學(xué)中時(shí)，需特別注意教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體性的統(tǒng)一，努力引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考、避免“填鴨式”教學(xué)。與此同時(shí)，語(yǔ)文作為一門(mén)與實(shí)際生活緊密聯(lián)系的學(xué)科，也需要教師及時(shí)注入時(shí)代新元素。在開(kāi)展思維導(dǎo)圖作文教學(xué)時(shí)，若是為了訓(xùn)練學(xué)生的辯證思維便一味地使用某種單一類(lèi)型的材料作為審題范本，極有可能會(huì)讓學(xué)生覺(jué)得枯燥乏味。因此，語(yǔ)文教師應(yīng)該主動(dòng)地關(guān)注生活，在教學(xué)上做到與時(shí)俱進(jìn)。譬如辯論欄目《奇葩說(shuō)》中的新穎辯題、綜藝欄目《中央廣播電視總臺(tái)主持人大賽》中的論述考題、引起國(guó)民關(guān)注討論的熱點(diǎn)時(shí)事或上線影片等，都可以作為學(xué)生積累語(yǔ)言與繪制導(dǎo)圖的材料，當(dāng)教師的教學(xué)“鮮活”起來(lái)時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)才能“活躍”起來(lái)。

2.學(xué)生繪制順序顛倒或過(guò)度裝飾導(dǎo)圖

思維導(dǎo)圖是先導(dǎo)性思維工具，學(xué)生繪制導(dǎo)圖的作用也是為后期撰寫(xiě)作文做好準(zhǔn)備，但不乏有學(xué)生存在先寫(xiě)作文而后作導(dǎo)圖的誤區(qū)。從現(xiàn)實(shí)角度出發(fā)，無(wú)論是在平時(shí)的寫(xiě)作訓(xùn)練還是大小考試中的作文寫(xiě)作，都是有時(shí)間限制的，若是學(xué)生習(xí)慣于先寫(xiě)作文、后作導(dǎo)圖，則很可能出現(xiàn)在完成導(dǎo)圖后來(lái)不及對(duì)作文進(jìn)行修改便已到交卷時(shí)間的情況，此時(shí)即便該學(xué)生完成了思維導(dǎo)圖的繪制，這項(xiàng)工作實(shí)際上也是毫無(wú)意義的。因此，當(dāng)語(yǔ)文教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)思維導(dǎo)圖時(shí)，需注意遵循啟發(fā)性教學(xué)原則，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索思維導(dǎo)圖相關(guān)知識(shí)，并通過(guò)作文訓(xùn)練加深對(duì)于繪制思維導(dǎo)圖的意義的理解。

青春期的學(xué)生總是懵懂的，卻又一致地追尋著“美”，這一典型特征能夠在思維導(dǎo)圖繪制的過(guò)程中得到淋漓盡致的體現(xiàn)。在系統(tǒng)地學(xué)習(xí)完思維導(dǎo)圖相關(guān)理論知識(shí)之后，部分學(xué)生在導(dǎo)圖作業(yè)的色彩搭配、字體變換、乃至于美化排版之上花費(fèi)了大量的時(shí)間和精力，導(dǎo)致繪制進(jìn)度十分緩慢，于學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和時(shí)間規(guī)劃能力的提高均無(wú)益處。故需教師結(jié)合考試時(shí)間提醒學(xué)生完成由“完美”到“精簡(jiǎn)”的理念更正，避免因?yàn)檫^(guò)于講究導(dǎo)圖的裝飾而留下“過(guò)猶不及”的遺憾。

課標(biāo)十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維等思維的發(fā)展和深刻性、敏捷性、靈活性等品質(zhì)的提升，作文教學(xué)則是教師培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思辨能力、引導(dǎo)學(xué)生挖掘個(gè)人潛力的最佳落腳點(diǎn)，而思維導(dǎo)圖的運(yùn)用能有效輔助教師高效完成作文教學(xué)、推進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升、推動(dòng)素質(zhì)教育的真正落實(shí)。展望未來(lái)，將思維導(dǎo)圖運(yùn)用進(jìn)高中語(yǔ)文作文寫(xiě)作、以及其他語(yǔ)文學(xué)習(xí)領(lǐng)域的前景是十分光明的，在廣大語(yǔ)文教師的學(xué)習(xí)、參與、實(shí)踐之下，思維導(dǎo)圖必定能夠在中學(xué)語(yǔ)文教育界中綻放出不一樣的色彩。

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