周麗

教師評價是教育評價的重要組成部分，關乎學校辦學水平，指向教師專業(yè)發(fā)展，影響教師職業(yè)獲得感、幸福感。隨著教育改革總體方案和“雙減”政策的出臺，關于教師評價的討論漸多，改革教師評價的呼聲日隆。

記者采訪發(fā)現，教師評價制度基本上是“一校一案”，沒有固定范式。從教師角度而言，很難有一個完全公平或者所有人都認可的方案，如有教師認為，學校的教師評價“有一定的合理性，但是缺乏科學性”;也有教師直言，教師評價是“一潭非常渾濁的水”。整體上，中小學教師評價呈現主體多元、指標量化的特點;在科學性和規(guī)范性上，城市學校優(yōu)于鄉(xiāng)村學校。但在評價內容、標準和方式上，各校的教師評價制度都或多或少存在一些不足。而教師評價與績效工資、職稱評定、評優(yōu)評先之間的關系，評價結果對個人發(fā)展的影響，是教師最為關切的方面，也是當前中小學教師評價普遍存在的“槽點”“痛點”。

評價方案缺乏透明度、可操作性

遼寧沈陽某縣中學沈老師：我們學校主要有三種評價方式。第一種評價，每學年結束時，教師本人會填寫一份縣教育局下發(fā)的教師考核表，內容包括年度工作總結、獎懲情況、領導評語、等級四部分。其中，領導評語部分也是教師自己寫。等級分為“優(yōu)秀”“合格”。我們這邊教師晉升職稱，年終考核需要達到一次“優(yōu)秀”。所以從我上班開始一直就是需要晉級的“優(yōu)秀”，不晉級的“合格”。第二種評價是學校自己組織的。一學年結束時，每個年級的領導會以問卷調查的形式組織學生對教師進行評價，但具體評價什么我們不知道，結果也不知道。調查的結果作為教師能不能教下一個年級的參考。第三種評價就是評職稱，每年都進行，教育局按比例分配名額，競爭很激烈。職稱評審有一個表，但是晉級標準每年都有變化，教師要到評職那年才知道。

云南楚雄某中學黃老師：學校每年的履職考核，滿分一百分，期中和期末成績占四五十分。教務處有一個計算成績的公式，會把教師所教學科的期中、期末考試成績套到這個公式計算。老師不清楚計算方式，沒辦法根據這個公式算分;學生評教由教務處的老師著手去做，我從來沒有見過具體的操作流程和學生評價內容，也沒有跟學生打聽過，學生給我打了多少分也不清楚。

調研可知，方案制定上，各校的教師評價制度一般由學校校長、中層干部或各處室再加上教師代表共同研究決定，多數教師的話語權和參與權微乎其微。還有學校聘請相關專家團隊制定評價體系和量表，量化的主客觀標準從學理的角度上很有一套，但往往脫離學校實際，并不適用。方案實施上，一些學校的教師評價方案缺乏一定的透明度，教師對評價的標準、內容等缺少了解，難以把握。同時，一些指標內容空洞、含混，缺乏依據和可操作性，如某學校“職業(yè)道德”一項的評價指標是“恪守教師職業(yè)道德，熱愛教育事業(yè)，熱愛學生，熱愛學校，服務意識強，團結協(xié)作，服從分配”。可對于“熱愛”，如何量化打分？

領導評價主觀性強、決定權大

廣東中山某鎮(zhèn)小學黃老師：年度考核，教師自評后由學?？己诵〗M評。我們學校表面上做得好一點，會進行考核小組人員的推選，有的學校則會直接指定。年度考核為“優(yōu)秀”的，會按年收入得到一定比例的獎金。對于“優(yōu)秀”的評定，學校的考核小組明確校長有“一票否決權”。此外，校長還有一個不成文的規(guī)矩：五個“優(yōu)秀”名額里必須有兩個老教師、兩個中年教師、一個年輕教師。這個規(guī)矩其實很“奇葩”，因為老、中、青三個年齡段的教師人數不均衡，并不是按照“221”的比例分布。

陜西漢中某鄉(xiāng)村小學池老師：每年教師節(jié)前后的縣級評優(yōu)競爭都比較激烈，有些地方會按照年齡照顧老同志。我們縣還規(guī)定，如果你頭一年評上了縣級榮譽，像優(yōu)秀教師、先進教育工作者之類，那么三年之內不能再次評選。但是不否認有些年輕教師做得特別好，也應該給他們機會。從某種意義上說，按照一定的需求來評優(yōu)，可能會打擊年輕教師的積極性。

根據受訪教師的反饋，一些學校對教師的考核主要依靠校領導來定級或分等，論資排輩、與領導關系的好壞一定程度上決定教師的考核成績，而學校領導對教師的評價，更多出于某種“管理智慧”以及在人情和規(guī)則之間的權衡，往往主觀性強、說服力不夠。對于評價結果，教師即使有渠道表達意見，最終的決定權仍掌握在領導手中。有教師提到，榮譽稱號一類在職稱評價當中占比較重，沒有上限分，這就難免出現和領導關系好或者說會為人處事的教師評優(yōu)評先的機會更多一些，在職稱評價上就會更占優(yōu)勢。

評價重結果，輕過程和差異性

四川成都某中學黃老師：我們學校側重按年級和組來進行集體考核。績效考核有幾個維度，以我為例，我的績效主要由年級組、備課組這兩部分組成。年級組是目標考核，比如說完成了教學目標一或教學目標二，就能獲得對應的獎勵，這一部分績效給到年級組后，年級組再制定自己的獎金分配細則。備課組同樣有目標級和相應的獎勵標準。說白了，就是跟學生成績掛鉤。

重慶大渡口區(qū)某小學胡老師：從學校工作的角度說，有的老師只是單純教書，有的老師除了教書還有一些行政事務性工作，如班主任工作，比較繁雜，但又不是簡單用一些教學業(yè)績就可以體現出成果。在固定的評價標準下，不同人群之間的評價考核就會形成一些矛盾點。

表面上看，很多學校的教師評價制度綜合了“德、能、勤、績”等維度，但在實際操作中，教學成績占比仍是大頭。如成都某附中的期末工作考評方案，涉及教學常規(guī)、德育工作、班主任工作、教學工作、教育科研與專業(yè)發(fā)展等方面，除去單獨計分的班主任工作版塊，其余總分為100分，“教學工作”就占了60分，其中的二級指標“教學效果”分值為40分。教學效果以班為評價單位，各班按中考科目各科的及格率和優(yōu)生率相加排出年級名次。至于上課質效如何、作業(yè)布置是否適量等，只占極小的分值。

評價方法上，學校更多依據相關書面材料，以結果為導向，缺乏對教師過程性表現的追蹤和全面了解。此外，不同教師之間的評價標準也缺乏差異性。有教師提到，一些學校，特別是高中，存在不同層次的班級，不管教師教的是重點班還是普通班，教學成績的評價標準是一樣的。著名教育專家顧明遠曾指出，老教師和青年教師的評價應當根據教學的實際情況分層。朱永新也認為，處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師具備不同的學術基礎和發(fā)展需求，采用一個標準去評價不同性別、學歷、學科、學段、職稱乃至不同地區(qū)學校的教師，是有失偏頗的。