陳思夢

摘要

學(xué)生不懂裝懂虛假應(yīng)答是課堂教學(xué)中經(jīng)常發(fā)生的現(xiàn)象?；凇靶吒小崩碚摼C合分析學(xué)生不懂裝懂虛假應(yīng)答，更多表征為：他人“注視”監(jiān)督自我表現(xiàn)，造成“不懂裝懂”的被迫性應(yīng)答;自我評價受脅于他人看法，致使“不懂裝懂”的為他性應(yīng)答;回避“羞感”的“自欺”心理，導(dǎo)致“不懂裝懂”的自衛(wèi)性應(yīng)答;學(xué)生身體“入身”課堂情境，引發(fā)“不懂裝懂”的從眾性應(yīng)答。矯正學(xué)生課堂不懂裝懂虛假應(yīng)答的主要策略在于：消除害怕他人“注視”的心理障礙，鼓勵學(xué)生進(jìn)行主動的課堂應(yīng)答;摒棄他人取向的自我評價標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自為性課堂應(yīng)答;克服“自欺”心理，追求實(shí)事求是的開放性課堂應(yīng)答;關(guān)注學(xué)生的個體差異，營造包容性課堂應(yīng)答氛圍。

關(guān)鍵詞

課堂應(yīng)答? 虛假應(yīng)答? 不懂裝懂? ?“羞感”理論

學(xué)生課堂應(yīng)答作為課堂教學(xué)的重要組成，既是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的回應(yīng)與表征，也是教師施教的前提和依據(jù)。真實(shí)的課堂應(yīng)答不僅能夠?yàn)榻處熖峁┘皶r準(zhǔn)確的反饋信息，而且有助于活躍課堂氣氛并促成良好的課堂互動;而虛假的課堂應(yīng)答非但不利于反映學(xué)生的知識掌握程度，反而會對學(xué)生的認(rèn)知、情感和社會性發(fā)展產(chǎn)生不利的影響。在應(yīng)然層面，學(xué)生課堂應(yīng)答須建立在真實(shí)表達(dá)的基礎(chǔ)之上，而在實(shí)然層面的確存在著不懂裝懂虛假應(yīng)答現(xiàn)象。就此，對學(xué)生課堂不懂裝懂虛假應(yīng)答做出必要的學(xué)理分析，既是教學(xué)理論的學(xué)術(shù)使命，也是教學(xué)實(shí)踐必須關(guān)注的現(xiàn)實(shí)問題。

一、學(xué)生課堂虛假應(yīng)答的界定

在日常課堂教學(xué)中存在一個不可回避的事實(shí)，即學(xué)生或多或少都有過不懂裝懂的虛假應(yīng)答經(jīng)歷。學(xué)者對于這種現(xiàn)象關(guān)注較少，因此不懂裝懂的概念至今未有一個確切的界定。在本研究中，學(xué)生不懂裝懂虛假應(yīng)答是指在課堂教學(xué)情境中，學(xué)生積極配合教師教學(xué)活動，然而當(dāng)教師強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)內(nèi)容或者直接詢問學(xué)生理解和掌握所教知識時學(xué)生卻回答不出，以及教師課后批閱作業(yè)發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生并不能正確靈活運(yùn)用課上知識，部分學(xué)生明明沒有聽懂和理解卻明確表示自己已經(jīng)掌握知識點(diǎn)的虛假應(yīng)答現(xiàn)象。根據(jù)學(xué)生不懂裝懂虛假應(yīng)答的產(chǎn)生機(jī)制可以將其分為不懂裝懂的被迫性應(yīng)答、不懂裝懂的為他性應(yīng)答、不懂裝懂的自為性應(yīng)答以及不懂裝懂的從眾性應(yīng)答四種類型。

二、學(xué)生課堂虛假應(yīng)答的原因

學(xué)生課堂不懂裝懂虛假應(yīng)答既是人際關(guān)系作用的特定產(chǎn)物，也是特殊情感與心理共同作用的結(jié)果?！靶吒小崩碚摓榻忉尣欢b懂現(xiàn)象提供了新的分析視角，它認(rèn)為“羞感”是人自然天性的重要組成[1];其次，“羞感”發(fā)生在特定的“情境”當(dāng)中[2];再次，“羞感”與事件本身有著緊密的耦合關(guān)系;最后，“羞感”不僅來源于個體對自我的關(guān)注，也源于他人關(guān)注所引發(fā)的自我審視[3]?；凇靶吒小钡纳疃绕饰?，方能清晰其中的成因。

1.他人“注視”監(jiān)督自我表現(xiàn)，造成“不懂裝懂”的被迫性應(yīng)答

在真實(shí)的課堂情境中，應(yīng)答學(xué)生并不是單獨(dú)的個體存在，而是居于“他人”的注視之中。學(xué)生之所以沒有把內(nèi)心真實(shí)的想法表達(dá)出來，進(jìn)而產(chǎn)生“不懂裝懂”的虛假應(yīng)答，一個重要原因是害羞、羞澀、羞怯等心理使得學(xué)生不敢真實(shí)地表達(dá)困惑從而產(chǎn)生被迫應(yīng)答。被迫應(yīng)答是基于對他人“注視”的害怕和逃避，繼而將心中真實(shí)想法遮蔽起來，進(jìn)而采用一種規(guī)避策略借以逃避他人“注視”。逃避他人“注視”出于三種考慮：一是“不懂”的言行舉止暴露在他人“注視”之下，會產(chǎn)生不舒服的“羞感”心理失衡體驗(yàn);二是對“不懂”作為對象化評價的恐懼;三是“不懂”的結(jié)果會不可避免地面對他人在場。這使得他人的存在、在場或注視成為被迫應(yīng)答產(chǎn)生的重要前提條件。面對“不懂”行為的既定事實(shí)，學(xué)生既無權(quán)決定他人的在場，也不能決定自我的離場，而是必須接受和面對眾多他人及自我的在場。這就使得“不懂”必然引起他人“注視”。在深層次上，“注視”并不僅僅是一種單方面的、具體的眼球聚焦，更是知覺對知覺對象的“看”，它可以與知覺對象無關(guān)，它可以表現(xiàn)為“樹枝的沙沙聲”“寂靜中忽然響起的腳步聲”“窗簾的一次輕微晃動”等等，以至于自我會感到注視無所不在（雖然往往是虛驚一場）[4]。由于課堂情境中學(xué)生“不懂”行為是無法避免且被“注視”的對象。而且，“不懂”學(xué)生的一些微小動作、表情也都可能成為注視對象，其他同學(xué)的一些微小動作、表情也可能成為注視主體。這無形中擴(kuò)大了他人“注視”的范圍，同時也加重了學(xué)生逃避他人“注視”的抵觸心理，內(nèi)心時刻承受著被人“注視”的不安和焦慮。當(dāng)學(xué)生面對“不懂”的困境時，基于回避這種不適的體驗(yàn)以獲得內(nèi)心平衡與安寧，出于規(guī)避害羞和害怕的心理壓力，自然也就做出了“裝懂”的被迫應(yīng)答。

2.自我評價受脅于他人看法，致使“不懂裝懂”的為他性應(yīng)答

人們的自我認(rèn)識和行為表現(xiàn)或多或少會受到他人的影響，尤其在熟人面前這種影響更為明顯，這是無法回避的基本事實(shí)。由于他人“注視”能夠喚醒自我意識，可以讓“自我”從自身中抽離出去，“自我”能夠看到作為客體的我。因此，“我對我自己感到羞恥，因?yàn)槲蚁蛩孙@現(xiàn)”[5]。應(yīng)答學(xué)生以“裝懂”開始對“不懂”行為進(jìn)行彌補(bǔ)和掩蓋時，他人的“注視”會成為應(yīng)答學(xué)生開展自我評價的重要影響因素。本質(zhì)上，“裝懂”是他人取向的應(yīng)答行為，意指學(xué)生出于避免他人對自我不良看法的動機(jī)，掩飾“不懂”的事實(shí)而做出的反應(yīng)?！八说摹⒁晻刮野凑账藢ξ宜O(shè)想的那樣來考慮和認(rèn)為自己，我努力使自己符合他人的看法”[6]。由于應(yīng)答學(xué)生無法實(shí)施合理的自我評價，只有通過他人之鏡才能間接地看見并認(rèn)識自己，最終整合到自我的概念中。此時此刻他人的目光像一面鏡子一樣，促使應(yīng)答學(xué)生進(jìn)行自我評價?！拔覀冊阽R中看自己的臉、身材和服飾，我們所以會對鏡中的映像感興趣，因?yàn)檫@些映像總是我們自己，并且我們會因這些映像是否符合我們的期望而產(chǎn)生滿意或其他心情。所以我們可以通過想象了解他人心里對我們的外貌、舉止、目標(biāo)、行動、性格、朋友等各方面的看法，并且我們也在不同程度上受著這些看法的影響?！盵7]教師和同學(xué)作為學(xué)生課堂情境中的重要他人，他們的注視或看法深刻影響著學(xué)生在課堂上的應(yīng)答表現(xiàn)。一旦學(xué)生遭遇他人的消極評價，就會引起他們羞恥、自卑、甚至焦慮的心理失衡體驗(yàn)。面對教師提問，學(xué)生原本可以實(shí)事求是地回答問題或者保持沉默，沒必要“裝懂”。但為了顧及他人的目光并規(guī)避對自己的負(fù)面評價、保持內(nèi)心平衡和肯定自我價值、維護(hù)自我形象，則被迫無奈地違背內(nèi)心真實(shí)想法，在“不懂”的事實(shí)下做出“裝懂”行為表征。

3.回避“羞感”的“自欺”心理，導(dǎo)致“不懂裝懂”的自衛(wèi)性應(yīng)答

學(xué)生之所以采用“裝懂”的方式回應(yīng)教師提問，在某種程度上是為了回避“不懂”的尷尬處境，更是避免“羞感”的“自欺”心理而做出的自衛(wèi)性課堂應(yīng)答。“自欺是對自己說謊，是將某種令人不快的真情掩蓋起來或者將令人愉快的錯誤表述為真情?！盵8]這種不快的“羞感”體驗(yàn)與感受誘發(fā)了這種“自欺”行為。正如亞里士多德所說的那樣：由于做了或正在做或?qū)⒁鏊坪跤袀约旱拿u(yù)的壞事而引起的苦惱或不安的情緒。這種不安的情緒是一種直接的顫抖，沒有任何推論準(zhǔn)備地從頭至腳傳播全身。由于這種體驗(yàn)是一種痛苦的體驗(yàn)并且籠罩全身，這亦是學(xué)生采用“裝懂”進(jìn)而遠(yuǎn)離和回避“羞感”的重要原因。“如果我們一下子感到羞愧難當(dāng)，我們就會覺得無地自容，似乎整個世界都在注視著我們;在這種強(qiáng)烈的目光的照耀下，我們不知所措的站在那里，覺得自己正在一點(diǎn)一點(diǎn)地融化掉?！盵9]“不懂裝懂”表面上是“欺他”，本質(zhì)上是“自欺”。當(dāng)“自欺”與“欺他”并存時，學(xué)生深知自己是一個拙劣無比的人，如果相信別人也這樣看待自己，則會加深這種痛苦。規(guī)避這種痛苦“最直接傾向表現(xiàn)在隱藏、逃避、畏縮，以及所有避免他人見到的行為上;還可能表現(xiàn)在試圖重建或者改善自我上”[10]。當(dāng)遭遇“羞感”包圍時，“裝懂”是學(xué)生為了回避煎熬的“羞感”而下意識選擇的自欺結(jié)果?！白云邸奔仁禽^好的逃避方式，也是一種自我保護(hù)方式。它能夠讓學(xué)生放松身心，坦然面對這一切。盡管無論出于什么目的和原因“裝懂”，都是不可取的錯誤做法。但對于課堂情境中的學(xué)生而言，“裝懂”就成為一種權(quán)宜之計，也是有效且適宜的逃避“羞感”的方式，也成為一種處理自我與他人、自我與世界關(guān)系的方式。

4.學(xué)生身體“入身”課堂情境，引發(fā)“不懂裝懂”的從眾性應(yīng)答

學(xué)生“不懂裝懂”行為發(fā)生在特定的課堂情境中。學(xué)生入身其中并借助身體感受與他人進(jìn)行交流合作，能夠整體知覺情境中的事態(tài)狀況，也盡可能地自如處理各種突發(fā)問題，以實(shí)現(xiàn)人與人、人與物的協(xié)調(diào)關(guān)系。之所以出現(xiàn)“不懂”和“裝懂”的矛盾反應(yīng)，只是因?yàn)椤安欢痹谀切耙讯钡娜嗣媲帮@得格格不入而已。這就使得“裝懂”更多出于使自我的表現(xiàn)與集體協(xié)調(diào)一致，不至于讓“不懂”產(chǎn)生不合群的愿望而導(dǎo)致的結(jié)果。事實(shí)上，人們通常在沒有刻意進(jìn)行自身調(diào)整的狀況下知覺到的便是情境，情境大致說來就是日常的種種生活現(xiàn)象，是生活世界生生不息的源泉，人們的全部經(jīng)歷和體驗(yàn)都通過情境而實(shí)現(xiàn)[11]。課堂情境是一種特殊情境，它由彼此熟悉的教師和學(xué)生所組成，由固定不變的教室所承載，參與者多次經(jīng)歷其中。課堂情境是日常而又正式且由大家共同組成和參與的當(dāng)下公共情境。教學(xué)活動開展的一瞬間，每位參與者就能立即感知并且深入到課堂情境，身體與此時、此地的情境融為一體，他們不僅與外界的客觀物體、氣氛氛圍發(fā)生關(guān)系，也與他人進(jìn)行身體性交流。其實(shí)，日常生活中人與人總是進(jìn)行著身體交流，即“入身”?！叭肷怼眲t是超越出自我的軀體而與外界事物乃至他人建立起協(xié)調(diào)關(guān)系的現(xiàn)象[12]。課堂伊始，學(xué)生就與課堂情境融為一體。入身情境的過程無需意識參與、理性分析，正如人們穿越過擁擠的人群而不被撞倒。同樣，學(xué)生“入身”到課堂情境之后，先對情境事態(tài)的信息提取，即對教師的期望、學(xué)生的旁觀、課堂氣氛的情感基調(diào)等做出基本的分析研判，學(xué)生此時沒有足夠的時間對信息進(jìn)行理性比較、分析、得出結(jié)論，然后采取行動。他們必須對情境進(jìn)行整體感知綜合考慮，及時迅速地處理應(yīng)對。當(dāng)學(xué)生意識到自己“不懂”與其他同學(xué)的“已懂”相沖突時，面對教師提問，為了平衡和化解這種矛盾，學(xué)生只能做出“不懂裝懂”的從眾性應(yīng)答。

三、學(xué)生課堂虛假應(yīng)答的矯正

1.消除害怕他人“注視”的心理障礙，鼓勵學(xué)生進(jìn)行主動的課堂應(yīng)答

課堂問答能夠使教師較為方便快捷地了解學(xué)生知識掌握的程度，同時也可以幫助學(xué)生迅速鞏固舊知的基本價值，這就需要學(xué)生自己踴躍參與課堂問答活動，主動回應(yīng)教師提問。由于班級授課通常是教師一人同時面對眾多學(xué)生，受時間和精力等條件限制，教師不可能做到一對一與學(xué)生交流指導(dǎo)，也無法掌握所有學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。這就使得在現(xiàn)實(shí)課堂中，并非所有學(xué)生都能做到主動參與、積極反饋、正面回應(yīng)。部分學(xué)生基于害怕他人注視的心理壓力，被迫采用“裝懂”的假象掩蓋“不懂”的事實(shí)，從而做出虛假的課堂應(yīng)答行為。他人注視隨時監(jiān)視和拷問著學(xué)生在課堂上的一舉一動，使他們坐立難安、如坐針氈?！八说摹⒁暡攀恰吒挟a(chǎn)生的關(guān)鍵一環(huán)，可以說如果沒有他人的‘注視也就產(chǎn)生不出‘羞感?！盵13]他人注視由此成為學(xué)生心中揮之不去的心理陰影。在其影響脅迫之下，學(xué)生必然選擇用裝懂的面具掩飾不懂的真相。作為教育者，教師應(yīng)該深諳其中的成因。當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生虛假課堂應(yīng)答行為時，不能視而不見，也不能敷衍處理，更不能嘲笑諷刺和批評責(zé)罵，而應(yīng)當(dāng)在保護(hù)學(xué)生自尊心的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生克服心理困難和障礙，引導(dǎo)學(xué)生祛除他人注視所產(chǎn)生的心理畏懼，將關(guān)注重心轉(zhuǎn)移至問題本身，引導(dǎo)被注視者既要勇于面對他人注視，又要敢于承認(rèn)自己的不足，把注意力放在學(xué)習(xí)的過程而不是結(jié)果上。同時，也要要求其他學(xué)生正確看待應(yīng)答學(xué)生的應(yīng)答錯誤，避免給應(yīng)答學(xué)生造成強(qiáng)烈的心理壓力，從而鼓勵學(xué)生積極主動進(jìn)行課堂應(yīng)答。

2.摒棄他人取向的自我評價標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自為性課堂應(yīng)答

在課堂教學(xué)中，每個學(xué)生都是自由平等的存在，都是“是其所不是”“不是其所是”的“自為存在”，是人按照自己的主觀意志而成為的狀態(tài)[14]。學(xué)生的自為存在抑或主體性是學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是自身與他人、與世界聯(lián)系的途徑，學(xué)生借此獲得真實(shí)而又愉快的體驗(yàn)和經(jīng)歷。倘若學(xué)生的自為性和主體性喪失，學(xué)生將會感到外部世界對自我的重重壓力，難以建立自我與世界的平衡關(guān)系，最終墮落成“為他”的存在。學(xué)生虛假課堂應(yīng)答即是一種為他性存在形式。學(xué)生的自我評價深受他人影響，對自己的認(rèn)識、判斷、評價觀照他人的標(biāo)準(zhǔn)、觀點(diǎn)和看法，其主體性、自主性、主動性被他人取向、依賴性和被動性所代替。依據(jù)他人標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我認(rèn)識和自我判斷容易導(dǎo)致自為性和主體性的喪失。基于此，學(xué)生應(yīng)該努力擺脫他人取向的自我評價標(biāo)準(zhǔn)，遵從內(nèi)心原初的想法，勇敢表達(dá)真實(shí)自我，做自己和課堂的主人。首先，學(xué)生應(yīng)該選取多元客觀的評價標(biāo)準(zhǔn)以獲得對自我的全面認(rèn)識，摒棄以他人為準(zhǔn)則的唯一不變的自我評價依據(jù)，從而避免自我認(rèn)識的狹隘和局限。其次，教師應(yīng)該多鼓勵和表揚(yáng)學(xué)生，給他們足夠的信心和勇氣，支持學(xué)生勇敢參與課堂應(yīng)答。學(xué)生應(yīng)答之后及時給予積極評價以增強(qiáng)學(xué)生的自信心，培養(yǎng)學(xué)生積極自主的信念和態(tài)度。

3.克服“自欺”心理，追求實(shí)事求是的開放性課堂應(yīng)答

真實(shí)的課堂教學(xué)中，任何一個學(xué)生都有自我的優(yōu)勢與不足。直面自我的不足與缺陷、較少顧忌他人眼光與偏見、坦誠開放內(nèi)心真實(shí)想法與外在行為表現(xiàn)，是學(xué)生居于課堂的基本姿態(tài)，也是面對學(xué)習(xí)的基本態(tài)度。樹立一種求真務(wù)實(shí)的學(xué)習(xí)風(fēng)格，更加有益于學(xué)生完整健全的人格發(fā)展以及實(shí)事求是的品質(zhì)提升。如果將真實(shí)的想法掩藏或者封閉起來進(jìn)而“自欺”與“欺人”，一方面不利于師生在課堂上展開真誠的互動交流，容易在班級形成不良的虛假課堂應(yīng)答風(fēng)氣，另一方面也會偏離教師提問的初衷繼而貽誤自我的學(xué)習(xí)。虛假應(yīng)答中的“自欺”本質(zhì)上是將不愉快的感受主觀想象成愉快的事實(shí)進(jìn)而采取行動的行為。目的也是緩解由“羞感”帶來的心理壓力和消極情緒，只能將不懂的事實(shí)掩藏起來，用這種自我欺騙的方式轉(zhuǎn)移他人注視和規(guī)避“羞感”體驗(yàn)的權(quán)宜之計。學(xué)生這種自我保護(hù)性質(zhì)的應(yīng)答雖然一定程度上在短時間內(nèi)滿足了自尊需要，但是從教學(xué)和學(xué)習(xí)角度出發(fā)，既不利于教師傳授教學(xué)內(nèi)容，也不利于學(xué)生知識技能習(xí)得的有效掌握。因此，對于學(xué)生這種自欺性質(zhì)的虛假課堂應(yīng)答行為，教師應(yīng)幫助學(xué)生克服自欺心理，實(shí)現(xiàn)課堂應(yīng)答真實(shí)表達(dá)，追求實(shí)事求是的開放性課堂應(yīng)答。對于問題本身的設(shè)計應(yīng)避免千篇一律，在深入了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的前提下分類設(shè)置，同時，教師應(yīng)該用平常心來看學(xué)生“自欺”心理，小心謹(jǐn)慎地矯正“自欺”心理而不是持有嘲笑和鄙視的態(tài)度，以免造成學(xué)生更加嚴(yán)重的回避心理。作為學(xué)生重要他人的教師和同學(xué)需要給予互相的關(guān)愛、照顧、幫助，創(chuàng)建和諧美好的人際關(guān)系，創(chuàng)設(shè)課堂上輕松愉悅的心理環(huán)境。從源頭上切斷學(xué)生虛假課堂應(yīng)答的心理根基，這是指引學(xué)生進(jìn)行開放性課堂應(yīng)答的前提。

4.關(guān)注學(xué)生的個體差異，營造包容性課堂應(yīng)答氛圍

由于學(xué)生在課堂上的應(yīng)答表現(xiàn)各不相同，這其中的表現(xiàn)體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的個體差異。每個學(xué)生都不一樣，每位學(xué)生的課堂應(yīng)答表現(xiàn)也相差甚遠(yuǎn)，就這要求課堂情境需要具有強(qiáng)大的包容性，即允許不同學(xué)生可以有不同形式的課堂應(yīng)答，也能接納學(xué)生的錯誤應(yīng)答，還能包容學(xué)生的不應(yīng)答。營造包容性的課堂氛圍，能夠讓學(xué)生在放松的氣氛中，較為自由地表達(dá)自己真實(shí)想法以及展現(xiàn)自己獨(dú)特個性，而不是過分在乎其他同學(xué)和老師對自己的評價，甚至為了迎合教師的期望以及取得同學(xué)的認(rèn)同而做出從眾性應(yīng)答的行為。同時，課堂應(yīng)答形式的應(yīng)避免單一或者追求標(biāo)準(zhǔn)答案。此外，教師作為課堂應(yīng)答活動的主導(dǎo)者、引導(dǎo)者和評價者，一方面要尊重學(xué)生的個體差異，掌握學(xué)生的實(shí)際需求、個性特征、知識結(jié)構(gòu)及能力水平等，了解學(xué)生面臨的困惑、疑難及不懂，公平對待學(xué)生，為每一位學(xué)生提供表達(dá)與表現(xiàn)的機(jī)會，從而提高學(xué)生的參與意識[15];另一方面，教師經(jīng)常在課堂上直接提問學(xué)生，并且強(qiáng)調(diào)不懂的要及時在課上反應(yīng)以求隨堂解決。他們自以為學(xué)生會在課堂上直言不諱自己的想法，而沒有意識到這種詢問的方式可能會引起學(xué)生為難心理，結(jié)果適得其反，更加不能看到學(xué)生的真實(shí)表現(xiàn)。要知道，學(xué)生知識的反饋不僅限于正式的課堂場所，也不是只有課堂提問一種方式。找到合適的、多樣的收集學(xué)生疑問的方式不僅能夠使教師及時全面地了解學(xué)生知識掌握情況，更有利于教師合理規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度。因此，教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造多種多樣的課堂問答形式，為學(xué)生課堂應(yīng)答提供個性化選擇，營造包容性的課堂應(yīng)答氛圍，學(xué)生身處其中能夠沒有壓力地表現(xiàn)真實(shí)的自己。

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【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】