李華平 李玲

李華平

四川師范大學(xué)教授，基礎(chǔ)教育課程改革科研創(chuàng)新團隊負(fù)責(zé)人，教育部國培專家、國培方案評審專家、國家級教學(xué)成果評審專家、國家級教學(xué)名師評審專家，兼任全國語文學(xué)習(xí)科學(xué)專委會副理事長、中國語文報刊協(xié)會課堂教學(xué)分會副會長;曾先后任教于幼兒園、小學(xué)、初中、高中;在人民出版社、高等教育出版社等出版專著13部，發(fā)表論文數(shù)十篇;近年來，應(yīng)邀到全國各地講學(xué)、執(zhí)教示范課200多次（節(jié)）;其教育教學(xué)思想被錄入《新世紀(jì)語文名師教學(xué)智慧研究（中學(xué)卷）》。

激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突是學(xué)科深度學(xué)習(xí)的應(yīng)有之義。沒有經(jīng)歷認(rèn)知沖突過程，學(xué)生很難進行深度學(xué)習(xí)，完成深度學(xué)習(xí)任務(wù)。從這個角度講，激發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突是促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要一環(huán)。

一、認(rèn)知沖突的內(nèi)涵

所謂認(rèn)知沖突，是指認(rèn)知發(fā)展過程中，學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與現(xiàn)實情境不符時在心理上所產(chǎn)生的矛盾或沖突。

瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，個體的心理發(fā)展是“不平衡—平衡”的過程，當(dāng)個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與外界不符時，個體會自動調(diào)整自己原有的認(rèn)知圖式去適應(yīng)新的認(rèn)知對象，在外界環(huán)境和個體圖式相互作用中，認(rèn)知沖突就產(chǎn)生了。面對新知識或新問題，學(xué)習(xí)者能利用已有知識經(jīng)驗去解決時，心理上會處于一種平衡狀態(tài);當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)用已有的知識經(jīng)驗無法解決新問題，或者新知識與已有知識經(jīng)驗不一致時，認(rèn)知沖突就產(chǎn)生了。因此，認(rèn)知沖突能促使學(xué)習(xí)者通過同化和順應(yīng)的過程來重構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以獲得心理平衡。

結(jié)合眾多專家和學(xué)者的研究成果，筆者取眾所長，結(jié)合自己的語文教學(xué)實踐，將認(rèn)知沖突大體劃分為三種類型。

1.內(nèi)容理解差異沖突

在閱讀文本時，學(xué)生不理解文本中的未知點，會不自覺地調(diào)動自己的語文經(jīng)驗。當(dāng)自己已有的語文經(jīng)驗與文本中未知點不相符時，就會產(chǎn)生認(rèn)知沖突。例如魯迅的《拿來主義》，高中生按照自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，會從標(biāo)題入手，在“拿來”二字上大做文章，而文本實際用了大篇幅描寫“送去”“送來”。原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能同化這篇文章，此時就會產(chǎn)生認(rèn)知沖突，進而引發(fā)學(xué)生深入學(xué)習(xí)課文、挖掘這種寫法用意的內(nèi)驅(qū)力。

2.認(rèn)知方式差異沖突

這類沖突主要是由“場獨立—場依存”認(rèn)知方式造成的認(rèn)知沖突和由“發(fā)散—輻合”思維型認(rèn)知方式造成的沖突。側(cè)重于“場獨立型”的學(xué)生會從整體上把握文本，從而形成對文本的全面認(rèn)知，但容易在文本細(xì)節(jié)諸如字詞、句式、語法等方面產(chǎn)生認(rèn)知沖突;側(cè)重于“場依存型”的學(xué)生傾向于關(guān)注文本細(xì)節(jié)，但容易對文本整體的把握產(chǎn)生認(rèn)知沖突;側(cè)重于“思維發(fā)散型”的學(xué)生會通過聯(lián)想、想象等方式得出多種結(jié)果，而側(cè)重于“思維輻合型”的學(xué)生多據(jù)文本材料進行綜合分析，容易得出確定的結(jié)果?？梢姡煌季S方式都能產(chǎn)生認(rèn)知沖突。

3.情感體驗差異沖突

在語文閱讀中，情感層面的認(rèn)知主要表現(xiàn)在學(xué)生對課文所蘊含的情感的理解和感悟上。年齡因素、生活閱歷和情感體驗會導(dǎo)致學(xué)生不能準(zhǔn)確把握文意。對于情感體驗類的認(rèn)知沖突，教師要特別加以引導(dǎo)。在胡適的散文《我的母親》中，“我”的兩個嫂子、母親的兩個兒媳，“一生氣，往往十天半個月不歇，天天走進走出，板著臉，咬著嘴，打罵小孩子出氣”。作為兩個嫂子后母的母親也有獨到的法子，“她不罵一個人，只哭她的丈夫，哭她自己命苦，留不住她丈夫來照管她”。對于母親的這一行為，不少學(xué)生只能讀出“我”的兩個嫂子有丈夫這層含義。這是因為，學(xué)生缺乏生活閱歷未理解到深層含義——“我”母親是利用其丈夫的無形權(quán)威，暗示她那些不爭氣的后輩（兒媳）不要太放肆。

二、學(xué)生認(rèn)知沖突的彼岸

認(rèn)知沖突是一種不可或缺的教學(xué)資源。教師要充分挖掘其價值，促使資源不斷地生成，并加以應(yīng)用，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，發(fā)展學(xué)生的語文思維，使語文學(xué)習(xí)向縱深處發(fā)展。

1.引導(dǎo)學(xué)生深入文本

學(xué)生只要有了探究心理，就會進入積極思維狀態(tài)，對文本進行深層次的思考。比如，楊絳名作《老王》最后一句話“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”中，對不幸者老王的“不幸”的理解，不少學(xué)生甚至包括一些教師都停留在字面意思的理解上，即身體殘疾（瞎了一只眼）、沒有住處、沒有生活來源、沒有親人。此時，就需要教師提出一些能引發(fā)認(rèn)知沖突的問題，如老王的不幸，是作者造成的嗎？作者的同情，能改變老王的不幸嗎？等等。學(xué)生自然會產(chǎn)生新的認(rèn)知沖突：老王的不幸是什么造成的呢？作者的同情不能改變老王的不幸，那么，作者為什么還要同情老王呢？這樣，認(rèn)知沖突會引導(dǎo)學(xué)生深入文本，會催生學(xué)生思維的躍升。

2.引發(fā)學(xué)生課堂質(zhì)疑

在教學(xué)過程中，學(xué)生經(jīng)常會遇到一些容易引起質(zhì)疑的地方，教師應(yīng)給學(xué)生留出思考時間，讓學(xué)生提問、質(zhì)疑、爭鳴。筆者在教學(xué)《面朝大海? 春暖花開》時設(shè)置了一個問題：“詩人是一個什么樣的人？”這個問題很容易激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突：一些學(xué)生認(rèn)為詩人是幸福、快樂的，另一些學(xué)生卻認(rèn)為詩人并不幸福。這里，不同學(xué)生針對文本產(chǎn)生了不同的認(rèn)知，引發(fā)了課堂質(zhì)疑與爭鳴。這不僅有利于學(xué)生獨立思考，體現(xiàn)其思維的獨立性，同時也把課堂學(xué)習(xí)推向了深入——詩歌中的詩人到底幸福不幸福？哪些文字可以支撐自己的觀點？

3.促進學(xué)生思維發(fā)展

語文教育必須培養(yǎng)學(xué)生的反思性、批判性和創(chuàng)造性思維能力，一旦學(xué)生對自己的觀點進行審視，認(rèn)知沖突就很容易產(chǎn)生了。要讓學(xué)生主動反思和批判，教師就應(yīng)該有目的地激發(fā)和創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突。面對認(rèn)知沖突，教師還應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生對自己的認(rèn)知過程進行反思，主動發(fā)現(xiàn)矛盾所在，自主化解沖突，真正提高理性思維的能力。

三、激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突

語文課的主要任務(wù)是訓(xùn)練思維、訓(xùn)練語言。訓(xùn)練思維、訓(xùn)練語言的過程不能是枯燥、無味的，需要激發(fā)學(xué)生的興趣、動機。這就需要“造憤”“造悱”——通過激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，使學(xué)生達到“憤”“悱”狀態(tài)——心想通而未得，口欲言而未能。這時，學(xué)生就能保持積極的學(xué)習(xí)熱情和強烈的求知欲望。這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為就有可能走向深入。

1.激發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的原則

（1）適時

在課堂上，教師“挑”起學(xué)生認(rèn)知沖突的機會有很多，但要選擇最恰當(dāng)?shù)臅r機。可在教學(xué)伊始、板書文題時，可在學(xué)生解讀文本的過程中，可在師生互動交流時。無論在任何時候，教師的“挑”都要有利于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、探究熱情。

（2）適度

“挑”起學(xué)生的認(rèn)知沖突需適度。有的語文教師缺乏對語文課程基本特點的認(rèn)知，過多地在教材文本的人文性上下功夫，在學(xué)生認(rèn)知沖突的激發(fā)上常常出現(xiàn)嚴(yán)重的超度現(xiàn)象——不僅僅超出學(xué)有余力學(xué)生的感悟力，更超出所有學(xué)生的理解力，所“挑”起的認(rèn)知沖突會讓學(xué)生迷茫。比如，某教師教學(xué)《背影》時，認(rèn)為《背影》不是贊美父愛，而是慨嘆生命。他拆解分析“背影”，闡述生命之輕，認(rèn)為“背”是背井離鄉(xiāng)、東奔西走，是走背運，是離別;“背影”是“悲影”，是死去的影子，是一個悲劇。此解讀的確會激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，但追求此種認(rèn)知沖突，顯然是迷失了方向。

（3）適量

“挑”起學(xué)生的認(rèn)知沖突需適量。一個文本可供提煉的教學(xué)內(nèi)容很多，教師必然要有所篩選。在激發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突時，也就應(yīng)該有所選擇。一般來說，學(xué)生已會的、學(xué)生自己能學(xué)會的、教了學(xué)生也不會的內(nèi)容就應(yīng)該舍棄。面面俱到的教學(xué)內(nèi)容多而散亂，缺乏整合與聚焦度，是難以激發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的。?? ?????? 2.激發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的策略

教學(xué)過程最忌諱“平面滑行”。上課時和下課時處于同一個認(rèn)知水平，學(xué)生就會產(chǎn)生認(rèn)知疲乏。深度學(xué)習(xí)的課堂，往往是教師帶著學(xué)生經(jīng)歷認(rèn)知沖突的過程，經(jīng)歷否定之否定的認(rèn)知提高過程。學(xué)習(xí)不僅是原有認(rèn)知的簡單重復(fù)，更需要超越。自我超越，往往意味著否定。學(xué)生認(rèn)知不斷經(jīng)歷否定之否定的過程，知識就會越來越豐富，能力就會逐漸提高。在語文教學(xué)中，教師應(yīng)該通過多種方式和途徑來激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，使學(xué)生達到“憤”“悱”狀態(tài)，激發(fā)學(xué)生的興趣，調(diào)動學(xué)生的探究熱情和求知欲望。

（1）創(chuàng)設(shè)問題情境

創(chuàng)設(shè)問題情境，就是教師在教材內(nèi)容和學(xué)生原有經(jīng)驗之間制造一種不平衡和矛盾點，把學(xué)生引入問題情境中思考，從而引發(fā)認(rèn)知沖突。

（2）搭建問題支架

支架又稱“鷹架”，在教學(xué)中，支架是一種比喻，喻指基于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)所進行的積極有效的教與學(xué)之間的互動。黃厚江老師講《黔之驢》這篇課文時，給學(xué)生提出一個問題：“老虎的故事比驢的故事生動全面，那么，課題怎么是‘黔之驢，而不是‘黔之虎呢？”黃老師提出的這個問題激發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知沖突，他們頭腦中已有的觀念無法解決這個問題，這時黃老師對知識進行了拓展，為學(xué)生提供了背景資料這個支架，讓學(xué)生通過知人論世的方式對此問題進行分析，最終對這篇寓言有了深入的理解。

（3）分析矛盾表達

文本蘊含著豐富的教學(xué)資源，作者往往會在文本的內(nèi)容、形式（包括語言）之間安排自相矛盾的地方，這多是作者的巧妙構(gòu)思。因此，教師若能抓住文本自相矛盾的地方，在矛盾處引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，刺激學(xué)生的思維，使學(xué)生在興奮的狀態(tài)下學(xué)習(xí)，學(xué)生就能加深對文本的理解，擺脫原有感知定式，獲得新穎的閱讀感受。筆者執(zhí)教《老王》時，設(shè)計了這樣一個教學(xué)片段：

師：同學(xué)們說從第1自然段可看出“我”跟老王關(guān)系很好，經(jīng)過“瞻前顧后”，現(xiàn)在答案有沒有變化呢？

生1：“我”和老王是雇傭和被雇傭的關(guān)系。

師：可是他們在途中也說些閑話呀，難道他們之間的關(guān)系不是很好嗎？

生2：不一定，就像我們平時坐車的時候，也會和司機閑聊幾句。

師：現(xiàn)在我們發(fā)現(xiàn)，第1段寫的不是“我”跟老王的關(guān)系很好，反而表現(xiàn)出了“我們”之間有距離。我們是怎么發(fā)現(xiàn)問題的，是通過抓住文本中一句多余的話“他蹬，我坐”。

教師通過抓住文本中的矛盾處，“他蹬，我坐”激活了學(xué)生關(guān)于“我”和老王關(guān)系的認(rèn)知沖突，改變了學(xué)生之前所認(rèn)為的“我”和老王的關(guān)系很親密這一看法。通過筆者的引導(dǎo)，學(xué)生抓住文本中看似多余的話“他蹬，我坐”以及“閑話”一詞來品味，就會感受到認(rèn)知沖突，擺脫原有的感知定式，加深對文本的理解。

（李玲，四川師范大學(xué)附屬第一中學(xué)）