陳雅莉

摘 要：所謂思辨指的是思考和辨析，思辨能力是學生進行有效閱讀的重要前提。相對于老版教材，統(tǒng)編版高中語文新教材更加注重學生閱讀能力和思辨能力的培養(yǎng)。而在目前的高中語文閱讀教學中，教師更多地側重于閱讀技巧的教學，而對于閱讀過程中如何深化學生邏輯推理能力、思考能力和辨析能力則關注度不夠。因此，本文研究思辨性閱讀教學在統(tǒng)編版高中語文新教材中的應用，不僅有利于對高中語文新教材的教學進行思考，同時也有利于在閱讀教學中綜合培養(yǎng)學生的思辨性能力，從而提升學生學科核心素養(yǎng)。

關鍵詞：思辨性閱讀;統(tǒng)編版;高中語文

引言：語文作為人文基礎學科，不僅是我國母語文化體系構建的基礎，也是弘揚繼承我國民族傳統(tǒng)文化的重中之重。語文學科的魅力在于感知語言的生動，精神的延伸，以及文化的多樣性，是一門極具魅力的學科。然而，在高考應試壓力下，高中語文教學逐漸變得枯燥乏味，教師偏重技術性講解和應試技巧的傳授，學生習慣性接受教師的上課模式和套路，對知識的吸收停留在表面，缺乏探究和質疑精神，語文課堂的生命力日漸衰落。為改變僵化教學的課堂模式，統(tǒng)編版高中語文新教材的實施對語文教學提出了更高的要求，尤其是閱讀量的增加，對培養(yǎng)學生思辨閱讀能力和探究能力提出新目標。因此，加強思辨性閱讀教學的研究，有利于從根源上改變傳統(tǒng)的教師單一輸出和灌輸式教育模式，培養(yǎng)學生質疑和探究精神，從而提升學生的學習能力。

一、思辨性閱讀的內(nèi)涵和意義

（一）思辨性閱讀的內(nèi)涵

顧名思義，思辨就是思考和辨析。思辨的概念最早起源于希臘哲學體系，指的是在理性基礎上進行抽象思維的發(fā)展。隨著西方教育體系對思辨概念的延伸，以人為本的教育思潮逐漸興起，與認知心理學高度契合，成為目前教育界推動學生能力發(fā)展的主流思想。一級教師余黨緒是國內(nèi)最早開展關于“思辨想閱讀”實踐的研究學者，他認為思辨性閱讀指的是教師在閱讀教學過程中，引導和培養(yǎng)學生以批判的精神去解析文本的教學方法。思辨性閱讀應包括閱讀態(tài)度具有批判性，閱讀技巧具有探究性，閱讀過程具有思辨性。

綜上，本文認為思辨性閱讀指的是閱讀主體在解析文本語言、分解語言環(huán)境、體驗文字感知等表面因素基礎上，通過文本解析，提出質疑、判斷辨別、反復反思、探究辨析、形成意見，即通過融合自己的理性思維和感性認識，對文本所包括的精神和價值觀大膽質疑和求證，以透過現(xiàn)象去探究文字背后的思想和文化，并能進一步形成具有獨立見解主體意識的閱讀過程。

（二）思辨性閱讀的時代性

早2014年11月舉辦的“經(jīng)典作品的思辨性閱讀”教學研討會中，巢宗祺教授指出：“語言和思想是密不可分的，在高中語文課堂中引入思辨教學是基于當前閱讀教學中的一次重要探索”。巢宗祺教授主張將思辨性閱讀教學應用于高中語文課堂中，以突破高考壓力下學生被動接受知識，缺乏探究精神的教學禁錮，真正實現(xiàn)語文學科健全學生人格，弘揚優(yōu)秀文化，發(fā)展學生思維的核心意義。在統(tǒng)編版高中語文新教材中，“思辨性閱讀與表達”作為十八個任務群的重要組成部分，新課標也對該教學目標、教學時限和學分要求進行了規(guī)定。由此可見，我國教育部門和教育學者已經(jīng)關注到思辨性閱讀教學的重要性，并力求將其應用到教學實踐中。思辨性閱讀在推動我國高中語文閱讀教學水平提升，培養(yǎng)學生獨立探究精神具有十分重要的現(xiàn)實意義。

（三）思辨性閱讀應用于統(tǒng)編版新教材的意義

與以往不同版本的幾個教材相比，統(tǒng)編版語文新教材在選文的收錄上更具多樣性和典范性，教材增加傳統(tǒng)文化詩詞和閱讀比例;在文化體系上，更具開放性和時代性，不僅更加注重弘揚我國傳統(tǒng)文化精神，同時也收錄更多地國外經(jīng)典名著，以此構建學生多元化多民族性的文學體系，提升學生文化理解能力和審美精神。

在學生能力的培養(yǎng)上，統(tǒng)編版新教材加入《鄉(xiāng)土中國》和《紅樓夢》作為整本書閱讀任務群，要求學生應用已有的知識體系，去思考和辨析作品內(nèi)涵和背后的精神文化，能通過閱讀整本書，提升自身的認知水平和思考辨析能力，從而推動學生知識體系和精神能力的發(fā)展。

思辨性閱讀則高度契合了統(tǒng)編版新教材培養(yǎng)學生目標的要求。因此，將思辨性閱讀應用于高中語文課堂中，既是提升學生思維邏輯能力發(fā)展的重要途徑，也是教育發(fā)展和人才培養(yǎng)趨勢的新要求。

二、思辨性閱讀應用于統(tǒng)編版新教材的教學案例分析

（一）教學案例

本文選擇統(tǒng)編版新教材選擇性必修上冊第三單元第九課《百年孤獨》（節(jié)選）作為教學案例，對如何將思辨性閱讀策略應用于長篇小說進行教學設計、實施和反思。

（二）教學目標

針對《百年孤獨》中人物形象眾多、名字冗長、情節(jié)跳躍等困難，思辨性閱讀教學方法是解決這一問題的有效措施?！栋倌旯陋殹罚ü?jié)選）應明確如下教學目標：

1.熟悉課文節(jié)選內(nèi)容，了解作品的創(chuàng)作背景和作者生平;

2.提煉小說人物，了解故事情節(jié)，對重點人物形象進行思辨解析;

3.梳理課文人物和情節(jié)，對作品背后的深意進行探究。

（三）教學設計和實施

在課堂開始之前，教師對《百年孤獨》的整體情況進行介紹，從作者生平、創(chuàng)作背景和小說構架對《百年孤獨》進行整本書的介紹。讓學生大致了解到《百年孤獨》是圍繞著布恩迪亞家族的興衰成敗鋪展故事，從魔幻現(xiàn)實主義、生態(tài)學視域下、跨文化視角、拉丁美洲的孤獨等方面解讀。

1.思辨一：如何構建人物關系結構，并對重點人物關系形象的分析

課文內(nèi)容一開始就寫道：“馬孔多變了樣”，這種變樣體現(xiàn)在一條永久的商道開通之后，何塞·阿爾卡蒂奧·布恩迪亞進行了市鎮(zhèn)整治，麗貝卡來到之后傳染了全鎮(zhèn)“失眠癥”及“失憶癥”，此后故事展開鋪敘，人物開始浮現(xiàn)。

通過段落分解，教師應讓學生自己進行思考和梳理，梳理人物關系圖，對人物主次進行劃分。在此過程中，教師引導學生進行“提煉”和“概括”，即對主要人物進行提煉，并對文本的主要意思進行概括，提取核心內(nèi)容，進行信息整合。

2.思辨二：文本是否體現(xiàn)了“孤獨”主題，孤獨真正含義是什么？

在閱讀過程中，教師設立問題：選課文中如何體現(xiàn)“孤獨”的主題，讓學生帶著疑問進行閱讀。學生在對本文進行閱讀后，有的學生認為：“何塞·阿爾卡蒂奧·布恩迪亞種植巴旦杏樹，但使樹經(jīng)久不衰的方法卻秘而不宣，多年后人們不知是誰人種植，所以其內(nèi)心是孤獨的”;也有學生認為：“在吉卜賽人在馬孔多扎營的問題上，何塞·阿爾卡蒂奧·布恩迪亞與鎮(zhèn)上的人們總是意見不一樣”;有的學生認為：“麗貝卡的失眠癥總是發(fā)生在獨處的時候，所以麗貝卡是孤獨的”，但在經(jīng)過學生討論、思考和總結后，學生發(fā)現(xiàn)：整個布恩迪亞家族沒有溝通，相互之間想法不被理解，整個家族的人心理上的壓抑使得他們各自以不同的形式陷入更深沉的孤獨之中，無法擺脫百年孤獨的循環(huán)命運，其實這才是真正的孤獨。也是馬爾克斯對布恩迪亞家族孤獨的最終解釋。

3.思辨三：作者的寫作意圖是什么？

在對本文進行解析之后，那作者創(chuàng)作《百年孤獨》的意圖就只是為了闡釋孤獨的含義嗎？教師在拋出問題后，這就要求學生結合作品創(chuàng)作背景和課文內(nèi)容，對作品背后的深層意圖進行理解。

學生在結合作品背后、作者生平和文章內(nèi)容后，通過對信息的整合和思考，最終理解到是馬爾克斯以積極的心態(tài)思考著拉丁美洲百年孤獨的原因，以及結束苦難的途徑。這部作品包含了馬爾克斯對拉丁美洲民眾團結起來，共同擺脫西方文明對其的精神侵略的期許，也包含了馬爾克斯對拉丁美洲溫暖而深厚的感情。

（四）教學成果評價

在思辨性閱讀教學之后，筆者發(fā)現(xiàn)學生對《百年孤獨》的理解不僅體現(xiàn)在人物形象的特點分析之上，更能通過人物進行小說主旨的解讀，推動學生更加積極地參與到思考和討論中，在思辨過程中學生能夠積極討論，相互辨析，從而形成一套相對完整的小說人物閱讀教學。

三、思辨性閱讀教學應用于統(tǒng)編版高中語文新教材的策略分析

（一）以培育學生思辨能力和核心素養(yǎng)為目標

思辨性閱讀的教學應立足于高中語文學科“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個核心素養(yǎng)模塊。因此，教師在進行思辨性閱讀教學中，教師應以核心素養(yǎng)為目標進行教學導案的設計，應做到在課本之外，引導學生選擇適宜的閱讀篇目、指導思辨閱讀、展現(xiàn)閱讀成果等。這樣才能更好地引領學生在思辨性閱讀的過程中逐步形成正確的價值觀、必備的品格和關鍵能力。

（二）以多樣性文本閱讀促進學生思辨的發(fā)展

思辨性閱讀綜合了分析能力、創(chuàng)造能力和實用思維能力進行開展，這就要求學生應多元化多樣性開展文本閱讀。例如：通過新聞等實用類文本培養(yǎng)自己的實用性思維，提升社會適應性;文學類文本以提升文學鑒賞能力和創(chuàng)造性思維;論述類文本提升自己的分析能力，培養(yǎng)邏輯推理和思考能力;通過多樣性文本閱讀，構建自身的知識網(wǎng)絡，有利于打破單類型文本帶來的思維局限，培養(yǎng)學生多元閱讀興趣，推動學生形成系統(tǒng)化的閱讀思辨能力。

（三）引導學生掌握思辨的過程和能力

思辨性閱讀其本質就是一種問題導向的學習模式，學生通過挖掘問題——發(fā)現(xiàn)問題——分析問題——解決問題的思路完成閱讀過程。思辨閱讀的前期可以由教師幫忙設置情境和問題，但中后期需要將這種質疑的能力由外在驅動轉變?yōu)閷W生自身的內(nèi)在動力。

第一，培養(yǎng)學生質疑精神。思辨閱讀需要學生帶著問題去探究和求索。因此，語文教師應多方位培養(yǎng)學生的質疑精神和獨立探究的能力，平時應鼓勵學生自主提問，只有學生具有內(nèi)在的質疑精神，才能點燃思辨的火花。

第二，培養(yǎng)學生求證能力。有了問題就需要解決問題，在對閱讀文本的解析過程中，教師應培養(yǎng)學生對表面文字進行邏輯推理、概括歸納、引申辨析，從而為自己要求證的問題提供論證和論據(jù)，以推動思辨能力升級。

第三，培養(yǎng)學生表達能力。思辨的結果需要表達，除了文字表達之外，以活動組織或討論辯論的形式讓思辨在語言中深化，學生通過表達不僅有利于對思辨結果進行歸納，還有利于提升學生溝通水平。

結束語

本文結合高中語文閱讀教學現(xiàn)狀，以統(tǒng)編版高中語文新教材為載體，對思辨性閱讀教學進行探索，旨在通過探討思辨性閱讀教學在統(tǒng)編版高中語文新教材中的應用路徑，對高中語文閱讀與表達教學進行開發(fā)，力求為一線教師提供“思辨性閱讀與表達”教學的參考性建議，為推動踐行高中語文新課標改革貢獻綿薄之力。

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