呂燕

幼兒教師具有雙重身份，既是幼兒成長道路上的“引導(dǎo)者”，發(fā)揮著“傳道、授業(yè)、解惑”的作用，也是幼兒學(xué)習(xí)和生活中的“伙伴”和“朋友”，進(jìn)行心靈上的溝通與交流，我們稱之為“教育者”和“游戲者”。在日常教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)，這兩個“身份”常常處于傾斜，表現(xiàn)出不平衡的狀態(tài)。比如，有些教師總是以教師權(quán)威者自居，居高臨下，習(xí)慣以安排、控制、灌輸和命令等方式對待幼兒，導(dǎo)致教師的“教育者”身份凸顯，而“游戲者”身份明顯不足或缺失，不僅影響良好師幼關(guān)系的建立，也阻礙教師和幼兒的發(fā)展。

一、幼兒教師“游戲者”身份不足的原因

是什么原因?qū)е陆處煹挠螒蛘呱矸莶蛔?？通過園本調(diào)查、訪談、觀摩等方式，教師的游戲精神釋放不夠充分，游戲者身份彰顯不夠突出的原因主要來自兩個層面：

（一）學(xué)校層面

一是學(xué)校管理層級化。學(xué)校文化、制度等因素都會影響教師游戲精神的釋放和游戲者身份的建立。比如，學(xué)校制度過于僵硬，條條框框的限制使教師缺乏更多自由，不僅束縛教師思維，也使教師在教育教學(xué)和班級管理中表現(xiàn)出按部就班的現(xiàn)象。二是園本培訓(xùn)單一化。教師的教育觀念和行為很大程度取決于園本化的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，而幼兒園在園本培訓(xùn)方式上存在自上而下、單一化現(xiàn)象。如，培訓(xùn)內(nèi)容大多由學(xué)校發(fā)起，很少關(guān)注教師在實(shí)踐中的困惑與需求；培訓(xùn)過程大多以聽和記為主，缺乏參與性和互動性；培訓(xùn)學(xué)習(xí)與實(shí)踐之間的融合性不夠，導(dǎo)致園本培訓(xùn)實(shí)效不強(qiáng)等。三是課程實(shí)施模式化。幼兒園課程大多依托藍(lán)本教材，由年級組圍繞同一話題進(jìn)行展開，實(shí)施過程中主要以預(yù)設(shè)活動為主，幼兒興趣和需要關(guān)注不夠。由于教師在課程中占主導(dǎo)地位，致使幼兒主動性、積極性和創(chuàng)造性表現(xiàn)不充分。

（二）教師層面

一是教師對工作的認(rèn)識存在偏見。有些教師并沒有真正認(rèn)識到職業(yè)給他們帶來的成就感和幸福感，而是把工作當(dāng)成謀生的職業(yè)，是一種任務(wù)或負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致身心疲憊，毫無愉悅感和成就感。二是教師對幼兒的認(rèn)識存在誤解。有些教師常把自己當(dāng)成是真理的掌控者和傳授者，把幼兒當(dāng)成無知無能等待教育的容器，對幼兒的學(xué)習(xí)總是給予過多指導(dǎo)和控制，致使幼兒缺乏活動的內(nèi)部動機(jī)，主體性難以充分發(fā)揮。三是教師對游戲者身份的認(rèn)識存在不解。有些教師認(rèn)為，幼兒年齡小，班級人數(shù)多，過于自主和放手會導(dǎo)致幼兒陷入混亂和不安全之中，對班級管理和幼兒良好行為習(xí)慣養(yǎng)成帶來不利。

二、幼兒教師“游戲者”身份的內(nèi)涵與特質(zhì)

在《追尋幼兒教育的游戲精神》一書中，彭同新提出師生關(guān)系的建構(gòu)應(yīng)該以游戲精神為前提，在遵循尊重、對話、理解、合作、共享的原則下，超越教育的功利性，崇尚教學(xué)自由，提升美育，建立本真的師生關(guān)系，使教育充滿終極關(guān)懷?？梢姡哂小坝螒蛘摺鄙矸菀欢ㄊ且揭磺泄?，回到教育原點(diǎn)，不忘教育初心，堅(jiān)持立德樹人，把培育人的核心素養(yǎng)放在首位。從教師發(fā)展需求和教育終極追求來講，具有“游戲者”身份就是讓游戲精神體現(xiàn)為對教師職業(yè)的興趣和熱愛，對兒童的熱愛和熱情，能充滿熱情并投身其間，體驗(yàn)教師的職業(yè)成就和幸福。

那么，“游戲者”身份應(yīng)該具有哪些內(nèi)涵特質(zhì)？具有“游戲者”的身份應(yīng)該充滿游戲精神，這種游戲精神主要體現(xiàn)為“兒童立場、主動態(tài)度、平等意識和創(chuàng)造能力”。

兒童立場：指教師富有童心，以兒童的視角看待兒童，始終把兒童放在首位，一切從兒童出發(fā)。

主動態(tài)度：指教師充滿熱情和激情，始終保持積極向上、主動進(jìn)取的態(tài)度對待職業(yè)和兒童。

平等意識：指教師以朋友和伙伴身份，用尊重、信任、理解和平等的方式與兒童相處，建立平等的師幼關(guān)系。

創(chuàng)造能力：指教師在工作中充滿創(chuàng)新和創(chuàng)造的能量，敢于挑戰(zhàn)和探索未知的事物。

同時，也需要具備四個能力：

一是自覺的閱讀學(xué)習(xí)力。這是教師成為“游戲者”最基礎(chǔ)的能力。走進(jìn)書海進(jìn)行閱讀探索，不僅能提升教師的專業(yè)理論素養(yǎng)，拓寬教育視野，增強(qiáng)閱讀能力，養(yǎng)成閱讀習(xí)慣，更能幫助教師走進(jìn)兒童的世界去認(rèn)識和理解兒童，幫助教師走進(jìn)教育的世界，更好地從事和勝任自己的職業(yè)。

二是敏銳的兒童研究力。這是教師成為“游戲者”身份的關(guān)鍵能力，也是教師專業(yè)發(fā)展的第一動力，只有建立在“研究兒童”基礎(chǔ)上的教師專業(yè)發(fā)展才是真正的發(fā)展。具有兒童研究力的教師應(yīng)該具有兒童視角，不僅能看到兒童身上豐富的發(fā)展?jié)撃?，也能破譯兒童成長過程中的密碼。不僅能讀懂兒童的內(nèi)在需求與愿望，也能感受和體驗(yàn)兒童的喜怒哀樂。本質(zhì)上來說，教師研究兒童就是能充分認(rèn)識、理解和讀懂兒童，然后去發(fā)現(xiàn)、發(fā)展和成就兒童。

三是能動的課程創(chuàng)生力。這是教師研究并讀懂兒童的有效載體，也是教師專業(yè)發(fā)展、幼兒個性成長的重要途徑。教師在充分認(rèn)識課程對兒童成長的重要價(jià)值時應(yīng)積極建立動態(tài)的課程觀，讓課程不斷生長。這就需要教師在充分了解幼兒實(shí)際水平和興趣需要的基礎(chǔ)上與兒童共同架構(gòu)課程，經(jīng)歷課程的生長，讓課程更好地追隨兒童，滿足兒童的興趣與需要，提升兒童的經(jīng)驗(yàn)和水平，為讀懂兒童提供有力支撐。

四是和諧的師幼互動力。這是教師成為“游戲者”身份的價(jià)值追求和終極目標(biāo)。和諧的師幼關(guān)系不僅體現(xiàn)師幼互動的質(zhì)量，更是教師職業(yè)幸福的體現(xiàn)。教師本著尊重、信任、理解兒童的原則，與兒童共同建立起民主、平等、合作等積極和諧的師幼互動關(guān)系，體驗(yàn)與兒童共同學(xué)習(xí)、生活的幸福與快樂，實(shí)現(xiàn)師幼共同成長與進(jìn)步。

三、幼兒教師“游戲者”身份建立的有效路徑與可行策略

（一）以教師發(fā)展為中心，給予教師自主管理的自由度和自主權(quán)

1.變革學(xué)校管理模式

一是減少約束，倡導(dǎo)自主管理。如采用邀請式、體驗(yàn)式、申報(bào)式等自主管理模式，幫助教師積極樹立主人翁意識，鼓勵教師積極參與學(xué)校各項(xiàng)管理，讓教師成為學(xué)校管理的主人。二是尋找亮點(diǎn)，體驗(yàn)職業(yè)幸福。積極開展每月“陽光天使”、每學(xué)期“葵花獎”等評比活動，鼓勵教師用發(fā)現(xiàn)的眼睛捕捉、放大同伴身上的閃光點(diǎn)，激勵教師體驗(yàn)職業(yè)的幸福和成就。三是搭建平臺，激活成長動力。成立青年教師成長營、骨干教師雁陣團(tuán)、經(jīng)驗(yàn)教師助力團(tuán)，組建三味書屋、音樂室等七大原色工作室，通過為教師搭建平臺，創(chuàng)造適合每一位教師發(fā)展的空間和機(jī)會。四是陶冶性情，滿足多元興趣。積極開展豐富多彩的插花、茶藝、書法、繪畫等社團(tuán)活動，幫助教師釋放精神壓力，陶冶性情，享受工作、生活的樂趣與情趣。

2.變革園本培訓(xùn)方式

變革一：培訓(xùn)內(nèi)容來源由學(xué)校制定轉(zhuǎn)為教師策劃。以教師問題需求為出發(fā)點(diǎn)，學(xué)期初通過調(diào)查問卷梳理、匯總教師在教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題和困惑，確定園本研討主題，再由教師策劃、組織展開。變革二：培訓(xùn)形式由被動接受轉(zhuǎn)為主動參與。園本培訓(xùn)形式從講座式向互動式轉(zhuǎn)變，由教師結(jié)合課程故事、案例等通過視頻或照片進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)分享、互動交流。變革三：培訓(xùn)重點(diǎn)由單純的理論學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向以問題探究為導(dǎo)向的研討。改變以往散狀式的培訓(xùn)內(nèi)容，走向?qū)ｎ}式、跟進(jìn)式的園本培訓(xùn)，圍繞某一問題進(jìn)行持續(xù)性觀摩研討，理論結(jié)合實(shí)踐解決問題，優(yōu)化和提升培訓(xùn)質(zhì)量。

3.變革課程實(shí)施樣態(tài)

變革一：課程環(huán)境從室內(nèi)走向室外。積極開發(fā)，利用園內(nèi)一切可用資源，借助廊道、戶外、活動室等空間開發(fā)游戲項(xiàng)目，為教師展開課程探索提供有力的物質(zhì)保障。變革二：課程內(nèi)容從預(yù)設(shè)走向生成。改變以藍(lán)本教材為主要課程內(nèi)容的模式，倡導(dǎo)教師根據(jù)本班幼兒興趣，以“預(yù)設(shè)+生成”方式展開班本化課程研究，使課程內(nèi)容更加貼近生活，貼近幼兒。變革三：課程實(shí)施從固定走向靈活。實(shí)施彈性課程，由班級教師根據(jù)幼兒學(xué)習(xí)情況自主決定課程開展時間、內(nèi)容和方式。

（二）以“四力”培養(yǎng)為核心，全面提升教師專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力

1.閱讀學(xué)習(xí)力的提升——養(yǎng)成自覺的閱讀習(xí)慣，拓展寬闊的教育視野，做有深度閱讀力的教師

一是定制適宜性的閱讀書單，讓閱讀更具目的性。圍繞教師兒童研究、課程創(chuàng)生、師幼互動等主題定制共讀書單和個性化書單，讓教師閱讀更具目的性和針對性。二是保證充足的閱讀時間，讓閱讀更具穩(wěn)定性。每天碎片化的自主閱讀、每周小組式的微閱讀時光、每月團(tuán)隊(duì)式的閱讀沙龍、每學(xué)期全員化的閱讀微講座，幫助教師養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。三是探索多元化的閱讀方式，讓閱讀更具深入性。圍繞某本書或某個觀點(diǎn)，創(chuàng)新開展集體導(dǎo)讀、小組研讀、分享共讀等活動，提升教師精準(zhǔn)閱讀及分析解讀能力。四是分享個性化的閱讀成果，讓閱讀更具思考性。積極創(chuàng)設(shè)展示、分享的交流平臺，通過原色講壇、讀書筆記、美文美篇等方式讓教師對閱讀成果進(jìn)行分享和交流，促進(jìn)教師相互學(xué)習(xí)、借鑒和思考。

2.兒童研究力的提升——建立兒童立場，尊重兒童天性，做善于觀察和讀懂兒童的教師

一是建立一種立場，即兒童立場。鼓勵教師閱讀李吉林老師《我們是長大的兒童》、成尚榮先生《兒童立場》等著作，以陶行知先生的《教師歌》“來！來！來！來到小孩子的隊(duì)伍里，發(fā)現(xiàn)你的小孩”作為教師座右銘，倡導(dǎo)“教師是長大的兒童”“向兒童學(xué)習(xí)”“陪伴兒童一起成長”等理念。

二是明晰兩種觀點(diǎn)：即充分尊重兒童的天性、充分認(rèn)可兒童的能力。利用園內(nèi)影視廳，組織教師定期觀看影片《小人國》《放牛班的春天》，閱讀教育名著《窗邊的小豆豆》《發(fā)現(xiàn)兒童的秘密》等講述教育故事，幫助教師清晰地認(rèn)識到兒童是天生的探索家、創(chuàng)造者，兒童是積極主動、有能力的學(xué)習(xí)者。

三是提升三種能力：兒童行為觀察力、解讀力、回應(yīng)力。

兒童行為觀察力——教師是幼兒游戲過程的觀察者。采用“三觀察三教研”園本教研方式對教師觀察進(jìn)行專題培訓(xùn)指導(dǎo)，提供文本指導(dǎo)手冊，明確觀察前、中、后的指導(dǎo)要點(diǎn)。（1）做觀察的積極準(zhǔn)備者。觀察前，做好充分的觀察計(jì)劃，選擇好觀察地點(diǎn)，確定好觀察對象，并準(zhǔn)備好觀察材料和工具，設(shè)計(jì)好觀察量表，積極捕捉有價(jià)值的觀察信息。（2）做觀察的敏銳發(fā)現(xiàn)者。觀察時教師根據(jù)觀察現(xiàn)場，圍繞活動空間是否體現(xiàn)合理性、幼兒選擇是否體現(xiàn)自主性、材料投放是否體現(xiàn)適宜性、幼兒解決問題是否體現(xiàn)主動性等四個方面聚焦觀察。（3）做觀察的客觀記錄者。記錄信息時，教師主要采用“我看到……，我聽到……”方式客觀描述，為準(zhǔn)確分析解讀提供科學(xué)依據(jù)。

兒童行為解讀力——教師是幼兒游戲行為的解讀者。積極引導(dǎo)教師對觀察證據(jù)進(jìn)行解讀和分析：（1）材料的互動性，分析幼兒與材料的互動頻率、創(chuàng)意玩法等；（2）經(jīng)驗(yàn)的生長性：分析幼兒是否在原有經(jīng)驗(yàn)上獲得了新經(jīng)驗(yàn)的生長；（3）學(xué)習(xí)的探究性：了解幼兒操作過程中如何體現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究與思考；（4）問題的解決性：了解幼兒遇到問題時采用何種方法進(jìn)行解決的；（5）同伴的合作性：分析幼兒在活動中與同伴的分工協(xié)作與交往情況等。

兒童行為回應(yīng)力——教師是幼兒游戲水平的支持者。當(dāng)幼兒在游戲中出現(xiàn)問題或者游戲水平停滯不前時，教師可根據(jù)幼兒活動現(xiàn)狀進(jìn)行判斷，給予適宜回應(yīng)與支持。一是及時回應(yīng)。如通過談話、交流等方式積極了解幼兒的想法和需求，成為幼兒游戲的傾聽者，鼓勵幼兒繼續(xù)探索。也可直接參與幼兒活動，做幼兒的游戲伙伴和朋友，與兒童共同討論、商量，推進(jìn)活動展開。二是延遲回應(yīng)。（1）環(huán)境回應(yīng)：通過創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境支持幼兒與環(huán)境發(fā)生互動，為探究活動提供物質(zhì)支持。（2）材料回應(yīng)：根據(jù)幼兒活動需要，提供豐富多樣、可操作的材料，為幼兒深度探究提供機(jī)會。（3）經(jīng)驗(yàn)回應(yīng)：通過參觀、調(diào)查、談話、集體活動等幫助幼兒積累支持后續(xù)活動開展的經(jīng)驗(yàn)。（4）問題回應(yīng)：圍繞幼兒感到困惑的問題引導(dǎo)幼兒分析、探討，尋求解決問題的方案和策略，做幼兒問題的助推者。（5）活動回應(yīng)：一日生活中給予幼兒更多練習(xí)的機(jī)會，支持幼兒在后續(xù)活動中進(jìn)一步激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

3.課程創(chuàng)生力的提升——堅(jiān)持課程創(chuàng)生取向，喚醒教師課程意識，提高課程實(shí)踐能力，做有反思性實(shí)踐的教師。

一是課程意識力。具有課程意識力需要教師有一顆敏感好奇的心，積極關(guān)注幼兒的生活和游戲，善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物和現(xiàn)象。通過一日生活各環(huán)節(jié)，給予幼兒充分交流、探討和發(fā)現(xiàn)的機(jī)會。如，每周一早上、節(jié)假日后定期開展“快樂時光”分享活動，餐前進(jìn)行天氣播報(bào)、每天一問、新聞播報(bào)等活動。積極利用幼兒簽到墻、喝水記錄表等捕捉幼兒興趣，發(fā)現(xiàn)幼兒敏感話題，為課程生發(fā)提供有價(jià)值的信息。

二是資源利用力。豐富的資源是課程有效實(shí)施的重要保障，教師善于發(fā)現(xiàn)并學(xué)習(xí)將生活中有用的資源轉(zhuǎn)化為課程資源的能力，嘗試通過繪制課程資源地圖為課程實(shí)施服務(wù)。如，以幼兒園為中心繪制周邊兩公里以內(nèi)的資源地圖；對園內(nèi)所有家長及教職工進(jìn)行調(diào)查了解，繪制人力資源分布圖等，充分挖掘園內(nèi)外一切可利用的物質(zhì)資源、人力資源等，為課程的實(shí)施做有力支撐。

三是課程審議力。形成以“兒童為中心”的課程審議三步曲：（1）課程前審議：主要從幼兒的興趣性、話題的適宜性、活動的生活性來審議課程內(nèi)容；通過談話、調(diào)查、參觀等方式審議幼兒前期經(jīng)驗(yàn)；結(jié)合周邊的物質(zhì)資源、人力資源等審議資源的利用。（2）課程中審議：做到跟蹤過程，發(fā)現(xiàn)興趣；生成內(nèi)容，支持探究；豐富形式，滿足需求。（3）課程后審議：做到反思主題，審議經(jīng)驗(yàn)；匯總資料，優(yōu)化方案。

四是課程執(zhí)行力。課程實(shí)施過程中的五個“一”：一份合理的計(jì)劃，活動前深入思考幼兒的經(jīng)驗(yàn)水平、需要探究的問題、支持的環(huán)境和材料等；一段充足的時間，各班根據(jù)課程需要充分實(shí)施彈性作息，保證幼兒有足夠充足的探索時間。一個有探究性的活動，聚焦富有價(jià)值的信息或問題與集體活動進(jìn)行聯(lián)結(jié)，生成新的有探索價(jià)值的活動；一個有質(zhì)量的問題，精心設(shè)計(jì)高水平、開放性的問題來推動幼兒在觀察、探索、分析、比較的基礎(chǔ)上深入、持久的學(xué)習(xí)；一張有故事的主題海報(bào)，鼓勵幼兒通過語言表達(dá)、繪畫表征等方式進(jìn)行課程回顧，創(chuàng)作分享課程故事，進(jìn)行課程經(jīng)驗(yàn)的梳理與提升。

五是課程反思力。課程反思能夠促進(jìn)活動有效開展。一是聚焦問題：每日圍繞幼兒的行為、解決問題的方式等進(jìn)行反思，并預(yù)設(shè)第二天的活動方案；二是聚焦探究：每周圍繞課程實(shí)施中資源的利用、材料的使用等如何支撐幼兒的深度探究進(jìn)行反思；三是聚焦生長：針對課程實(shí)施過程，圍繞幼兒經(jīng)驗(yàn)生長、能力提升及方案優(yōu)化等進(jìn)行反思。

4.師幼互動力的提升——超越教育功利，崇尚愛與自由，建立和諧師幼關(guān)系，做幼兒的朋友和伙伴

倡導(dǎo)教師成為“游戲者”，重在指引教師建立三種關(guān)系：一是建立以關(guān)注、欣賞、支持為主導(dǎo)的師幼交往關(guān)系；二是建立以趣味、平等、尊重為主導(dǎo)的同伴交往關(guān)系；三是建立以呵護(hù)、關(guān)愛、溫暖為主導(dǎo)的“親情”交往關(guān)系。我們努力成為幼兒身體健康的關(guān)懷者、溫馨環(huán)境的創(chuàng)造者、積極情感的分享者、幼兒心靈溝通的呵護(hù)者、良好習(xí)慣的榜樣者、生活能力的培育者。

（1）營造充滿愛與自由的氛圍。充滿愛與自由的氛圍能夠讓幼兒情緒愉快，產(chǎn)生安全感、滿足感和愉悅感。如，早上的來園接待教師不是簡單地與幼兒問好，而是鼓勵幼兒進(jìn)行個性化的問候，以擊掌、擁抱、劃拳、轉(zhuǎn)圈等幼兒自己喜歡的方式進(jìn)行互動，讓幼兒感受趣味與快樂，增進(jìn)師幼感情。午餐環(huán)節(jié)不再是完成任務(wù)式進(jìn)餐，而是以點(diǎn)心店、小餐館、自助餐等方式組織開展，讓午餐時光充滿溫馨和歡樂。

（2）創(chuàng)設(shè)自由自主的活動空間。自由自主的活動空間能滿足每一個幼兒活動的需要，讓幼兒產(chǎn)生空間上的舒適感，減少幼兒與同伴間的擁擠和碰撞，也減少教師對幼兒的干預(yù)和限制。如，我們嘗試去班級區(qū)域標(biāo)記的做法，弱化區(qū)域功能定位，通過創(chuàng)設(shè)材料超市，將材料進(jìn)行歸類擺放，讓幼兒學(xué)習(xí)自主選擇材料、自主選擇活動場地開展自主化的游戲活動。

（3）倡導(dǎo)民主化的管理方式。積極倡導(dǎo)“兒童是班級小主人”的理念，鼓勵幼兒積極參與班級規(guī)則制定，形成班級公約；鼓勵幼兒參與班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)，制作課程故事墻、主題海報(bào)等；鼓勵幼兒為游戲材料制作標(biāo)記，定期整理收拾；鼓勵幼兒自制各類活動計(jì)劃，自主安排時間、內(nèi)容和方式；提供“和平談判桌”，鼓勵幼兒自主協(xié)商解決同伴交往問題。

（4）暢通平等對話的交流通道。教師是幼兒心靈的積極溝通者，通過創(chuàng)設(shè)心情小屋、悄悄話、心情驛站等個性化空間給予教師和幼兒獨(dú)處交流的機(jī)會。結(jié)合幼兒生活學(xué)習(xí)的活動照片、作品、視頻等開展“我的故事”分享活動，積極聆聽幼兒的心聲。教師要樹立“優(yōu)秀聆聽者”的形象，學(xué)習(xí)有效的溝通方式，如用專注的眼神看幼兒、用溫和的語氣問幼兒、用積極的語言或體態(tài)語回應(yīng)幼兒、用耐心的心態(tài)完整傾聽等，更好地拉近師幼之間的距離。