李玉嬋

大學畢業(yè)時，我被分配到一所農(nóng)村初級中學，承擔了初二年級三個班的英語教學工作。雖然也擔任班主任，每天忙忙碌碌，但我還是激情滿滿，努力備好課、上好課，渴望快速成長為獨當一面的教學能手。不負韶華，野蠻生長——是初為人師的我心中最美好的愿望。

那時，我頭腦里并沒有真正的教研意識，網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)也不像現(xiàn)在這么發(fā)達，甚至連線上的培訓都還沒有興起。盡管如此，我還是興沖沖地把自己在網(wǎng)上能搜到的有關(guān)英語教學法的文章都打印出來，一點一點閱讀，邊讀邊劃，看不懂的地方反復(fù)琢磨。讀這些文章雖然很枯燥，但我深知自己的教學理論薄弱，唯有夯實理論基礎(chǔ)，并應(yīng)用于教學實踐，才能促進自己不斷成長。

農(nóng)村教師接觸先進教育理念的渠道非常有限，憑著一股干勁，我很快熟悉了教材，并寫了兩篇與教材整合相關(guān)的論文，一篇發(fā)在了《英語周報》教師版，另一篇獲得了市里的年度教學論文一等獎。這小小的成就讓我備受鼓舞，我告訴自己，不要羨慕“名師”耀眼的光環(huán)，不要追求虛空的名與利;哪怕待在最偏僻的鄉(xiāng)村，只要沉下心來，靜心鉆研，也能成為一名學者型的教師，引領(lǐng)學生學習和成長。

剛踏上講臺的那幾年，我最大的向往就是代表學校去參加區(qū)里的分片公開課比賽。在閉塞的農(nóng)村，公開課是唯一有機會走出去與其他學校交流的大型教研活動，也是每一位新教師成長最重要的磨礪。因為分片教學比賽中不僅可以展示自我，還能聆聽一個個真實的課例，讓我們在聽課、評課和研討中，獲得成長所需的能量。模仿與借鑒，是農(nóng)村新教師成長最有效的辦法。

遺憾的是，這樣的機會太少。分片教學活動一年開展一次，學校也僅派出一位老師參加。在初中任教兩年間，我并沒有爭取到這樣的機會。

工作的第三年，因“創(chuàng)強”學校撤并，我被調(diào)到了鎮(zhèn)里的一所完全中學，成了一名高三英語教師。在高一高二知識斷層、對高考完全陌生的情況下，于我而言，當務(wù)之急是在短時間內(nèi)熟悉高一高二的教材和近幾年的高考題。也是在這一年，我接觸到了不一樣的教研。

高三的每個學期，區(qū)教育局都會召開全區(qū)高三老師備課研討會。教研員每個學期也會到學校進行調(diào)研和聽課?；蛟S是初生牛犢不怕虎，教研員下校第一次聽我的課時，我并沒有聽取老教師的建議，上一節(jié)比較好駕馭的講練結(jié)合限時訓練課，而是選擇了一節(jié)讓我一直感到困惑、還不曉得如何把控的詞匯復(fù)習課。我希望通過這節(jié)課能暴露自己更多的不足，獲得更多的幫助。然而我沒有料到，課講完后撲面而來的置疑和批評會那么猛烈，“教學理念陳舊”的帽子牢牢扣在了我的頭上，以致很長一段時間我都灰頭土臉，時常懷疑自己的教學能力。

我很想為自己辯白，卻又根本無力辯白。農(nóng)村的教師平日鮮有時間、機會跟外界交流，每天面對學生和同事，如同井底之蛙，只能從老教師那里學來點東西用于日常教學。教學理念陳舊落后很正常，但這并不意味著我們安于現(xiàn)狀、不思進取，或樂于把教學理念停留在傳統(tǒng)的階段，只是我們找不到教研的方向，不知道如何創(chuàng)新與教改。

這一年，我備受煎熬;這一年，我咬緊牙關(guān)，懷著踏進屠格涅夫的“門檻”的勇氣，帶領(lǐng)我的學生走向高考;這一年，憑著扎扎實實的工作，我獲得了學生、家長和學校的高度信任和贊揚，也刷新了學校英語學科高考成績的記錄。

帶了幾屆高三后，我才發(fā)現(xiàn)一年兩度的大型備考研討會，其實是一場流程不變、自上而下的總結(jié)和單向灌輸理念的大型會議。沒有真正的交流與互動，又怎能碰撞出教研的火花呢？每次開會，鄉(xiāng)村的教師習慣性地坐在后排，選擇不被人注意的角落，埋頭苦聽，認真記下重點學校的成功經(jīng)驗和優(yōu)秀做法。可是回到學校，想要拿來試用，卻發(fā)現(xiàn)這些方法與策略根本沒辦法遷移到學生身上，因為學生基礎(chǔ)完全不同。所有“舶來”的方法和策略，如果不能結(jié)合具體的學情進行加工和改良，終究是紙上談兵。而任何加工和改良都需要一段時間來驗證，在備考工作頗為緊張的高三，沒有一個老師敢輕易冒險。

然而，其他年級的教研活動也并沒有積極開展。除了為完成上級規(guī)定而開展的“高效課堂”比賽，本學科的老師聽課、評課時碰一下面外，平時不會有更多的交流。評課，作為公開課中極為重要的一個環(huán)節(jié)，老師們要么“趨利避害”，只挑優(yōu)點說，對存在的缺點選擇性視而不見;要么敷衍了事，不癢不痛挑一些不是毛病的毛病。這樣的教研氛圍皆大歡喜，其樂融融，上課老師仍是“當局者迷”，聽課老師也不能做到“旁觀者清”，更談不上互相切磋，取長補短。

學科教研組本該以加強課程建設(shè)、創(chuàng)新教學方式、培育學科特色為目標，組織開展多種形式的教研活動，如聽課評課，開展理論學習、專題研討、教學反思、個別指導等等，有計劃地培養(yǎng)青年教師、骨干教師，不斷提高本學科教師的專業(yè)發(fā)展水平……實際上卻形同虛設(shè)。校本教研，更是無從談起。

取而代之的是年級備課組。而備課組的主要任務(wù)往往是簡單統(tǒng)一本級同科教學進度、資料的使用，偶爾認真進行教學研討，也只是以知識點如何落實、成績?nèi)绾翁岣邽楹诵膬?nèi)容。這種碎片化、無序化的教研，缺乏學科整體思維和系統(tǒng)性，于教師理論素養(yǎng)的提高無益。

也曾想過做一些課題，但很快我便發(fā)覺自己的科研能力太弱，缺少專家的引領(lǐng)，不能從選題、設(shè)計到評估，進行一系列活動的統(tǒng)籌規(guī)劃。雖然身邊有不少老師做課題，但我還是找不到課題的帶頭人和合作者。沒有評職需求的老師不愿做課題研究，而做課題的老師都是奔著評職稱去的，帶著很強的功利色彩，東拼西湊，沒有潛心做課題的嚴謹態(tài)度，導致做出的課題與本校的教學活動毫無關(guān)聯(lián)，空洞而缺乏可操作性。這顯然與我的認知理念相悖。寧缺毋濫，是一個老師應(yīng)保持的做課題的初心。

這些年，線上培訓多了起來，我們能夠?qū)W習到豐富的理論知識和很多鮮活的教學課例。但線上培訓最大的弊端是與鄉(xiāng)村教師的實際需求脫節(jié)，缺乏對鄉(xiāng)村教師校本研修的動力培養(yǎng)和指導。以至于老師們在培訓中只是急于學完課程，在規(guī)定時間內(nèi)上交作業(yè)，完成培訓任務(wù)，而很少去回顧和反思這些新的教學理論的深層含義，更不用說在日常教學中進行探索實踐。培訓期間學到的一些知識，需要大量的時間和精力內(nèi)化，老師們在提交完作業(yè)以后，便遺忘得差不多了。于是，培訓歸培訓，教學歸教學，成了兩條永不相交的平行線。

記得有一次，全區(qū)的高中英語老師參加教研活動，請來了省里著名的英語教學教授，上了一堂示范課。那節(jié)課上得很精彩、生動，學生興趣盎然，但這節(jié)課僅僅完成了常規(guī)教學任務(wù)的三分之一。在座的老師面面相覷，甚至有老師發(fā)出這樣的嘀咕：“整個區(qū)的高中英語老師放下自己的課，就為了聽這樣一節(jié)課，意義何在？”在研討會上，教授問了個問題：“你們什么時候開始高考備考？”老師們回答：“從高一開始?！苯淌跓o奈地搖了搖頭：“可憐你們的學生，沒有學過真正的英語?！边@句話，深深地震撼了我?！昂诵乃仞B(yǎng)”已經(jīng)被提出并深入討論多年，身為老師，我們有沒有靜下心來重新審視學科內(nèi)涵？我們的學科教研對象和范圍是否已日益狹隘化，直奔高考而去？

雖然在一線崗位工作了十幾年，積累了一些教學經(jīng)驗，初步形成了自己的教學風格。但我卻沒有任何成果的輸出，沒有一套可以拿出來與同行分享的自成體系的東西。學科教研，成了我最大的短板。我變得怯于輸出，也惰于輸出。

氛圍的缺乏，培訓平臺和渠道的匱乏，慢慢讓那顆曾經(jīng)飽含求知欲望的心靈干涸了。和很多農(nóng)村教師一樣，現(xiàn)在的我成了游離在學科教研外的邊緣人，放棄了最初的嘗試和掙扎，離真正的教研越來越遠了。

真正的教研，是老師對于教學內(nèi)容、教學行為等教學關(guān)鍵元素的研究和分析。真正的教研從來不是一個教師的單打獨斗。真正的高質(zhì)量、系統(tǒng)化的教研，是一個團隊共同合作的成果，它需要相關(guān)學科領(lǐng)域?qū)＜业囊I(lǐng)，需要教學經(jīng)驗豐富的一線教師的具體實踐，也需要理論功底雄厚的教師的理論支持。

唯一不同的是，我還沒有麻木，還保持著清醒的痛感和羞愧，我還保持著工作初訂閱學科專業(yè)期刊的習慣，還會時時提醒自己無論如何要逼自己讀一些學科教學專業(yè)的書籍，哪怕再也不能像剛出來工作時那樣如饑似渴，津津有味地閱讀這些專業(yè)理論文章。

教研，變成了一場漸行漸遠的守望。鄉(xiāng)村教研之路，路漫漫其修遠兮，吾又當如何求索？

（作者單位：廣東梅縣畬江中學）

責任編輯? ?晁芳芳