葉瑩 沈建華

【摘? ?要】科學(xué)教學(xué)中，師生一問(wèn)一答的研討方式難以發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。答辯式研討能夠解決這一問(wèn)題，使教師從“主講者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鞒秩恕?，使學(xué)生從聽(tīng)眾轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的主角。教師可以設(shè)計(jì)任務(wù)前置型、課堂生成型和基于長(zhǎng)周期實(shí)踐的專題型答辯式研討，營(yíng)造自主學(xué)習(xí)、生生互學(xué)的良好氛圍，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力、合作學(xué)習(xí)能力等。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)科學(xué);答辯式;研討;思維能力

眾所周知，教育應(yīng)培養(yǎng)能夠獨(dú)立思考的，具有大膽質(zhì)疑和批判精神，將來(lái)能在社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域中獨(dú)當(dāng)一面的人。然而，以科學(xué)研討課為例，當(dāng)前課堂的交流研討往往以“學(xué)生先講—教師提問(wèn)—學(xué)生回答”的模式進(jìn)行。“一問(wèn)一答”的本質(zhì)仍然是以教師為主體，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性難以得到發(fā)揮。要培養(yǎng)全面發(fā)展的人，教師必須善于運(yùn)用多種方式，營(yíng)造良好的課堂問(wèn)答氛圍。實(shí)踐證明，答辯式研討能讓全體學(xué)生投入探究過(guò)程，讓學(xué)生的主動(dòng)性得到充分發(fā)揮。

一、什么是答辯式研討

“答辯”一詞最先出現(xiàn)在大學(xué)生、研究生的論文研討環(huán)節(jié)，答辯專家以提問(wèn)了解論文研究的深度、廣度、價(jià)值、意義，以及答辯者本人的見(jiàn)解等。答辯者從他人的角度看到研究的盲區(qū)和獲得新的研究方向。在教育領(lǐng)域，國(guó)內(nèi)知名教學(xué)專家周峰等人在大學(xué)專業(yè)課程中采用答辯式的教學(xué)方式，用于改善大學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)積極性不高的問(wèn)題，獲得了顯著的效果。借鑒該模式，教師在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中應(yīng)用了“答辯式”研討的教學(xué)方法，取得了一定成果，其流程模式圖如圖1。

二、答辯式研討實(shí)施的三種類型

（一）任務(wù)前置型答辯式研討：實(shí)現(xiàn)高效的互學(xué)、互評(píng)

學(xué)習(xí)內(nèi)容越貼近學(xué)生的生活情境，學(xué)生越容易

接納。課前，教師可以綜合考慮整個(gè)單元體系架構(gòu)或者該知識(shí)領(lǐng)域的熱點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生的生活實(shí)際，為學(xué)生設(shè)計(jì)課前在家的體驗(yàn)活動(dòng)，創(chuàng)建“最近發(fā)展區(qū)”。活動(dòng)前，教師要求學(xué)生做好實(shí)踐、調(diào)查和記錄，并在上課時(shí)帶上這些材料，準(zhǔn)備在課堂中進(jìn)行研討。

【案例1】《不同材料的餐具》

教科版《科學(xué)》教材二年級(jí)上冊(cè)材料單元的第2課為《不同材料的餐具》。在“答辯式”研討教學(xué)中，教師先設(shè)計(jì)了一個(gè)前置的體驗(yàn)性調(diào)查任務(wù)：幫爸爸媽媽洗碗，并且與爸爸媽媽一起調(diào)查自己家的餐具是用什么材料做的，明白這種餐具的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生自行完成總結(jié)調(diào)查表，形成簡(jiǎn)單的“我的匯報(bào)”材料。課堂答辯環(huán)節(jié)如下。

生1：我家的餐具是塑料做的，它的優(yōu)點(diǎn)是不容易碎，食用時(shí)安全，容易清洗油污。我在洗碗時(shí)發(fā)現(xiàn)碗掉在地上沒(méi)碎。

師：你們同意她的看法嗎？

學(xué)生紛紛舉手。教師把點(diǎn)名的權(quán)利交給臺(tái)上匯報(bào)的學(xué)生，讓他們進(jìn)行自主交流，形成答辯的氛圍。

生2：我不同意你的看法，我洗碗的時(shí)候發(fā)現(xiàn)塑料碗不是很容易把油污洗干凈，所以這是它的缺點(diǎn)。

生1：那會(huì)不會(huì)是因?yàn)槲覀兊乃芰贤氩馁|(zhì)和質(zhì)量不一樣？

生2：有這個(gè)可能。

生3：我也不同意你的觀點(diǎn)。如果溫度過(guò)高，塑料的餐具就會(huì)產(chǎn)生毒素，用這樣的碗吃東西對(duì)身體不好。

生4：塑料餐具確實(shí)輕便，但容易造成環(huán)境污染。

由上述答辯式研討環(huán)節(jié)可見(jiàn)，學(xué)生在答辯中獲得的信息量極大，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)教師個(gè)人的傳授。而且，學(xué)生在與同伴的平等交流中互相學(xué)習(xí)，對(duì)話環(huán)境極佳。

皮亞杰認(rèn)為，兒童不能只受教于教師，而應(yīng)成為主動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者。“答辯式”研討有著自由民主的分享研討氛圍，使課堂實(shí)現(xiàn)了生生互學(xué)，消除了教師和學(xué)生間的距離感以及斷裂感。同時(shí)，在“答辯式”研討的學(xué)習(xí)模式中，學(xué)生相互間提出問(wèn)題、詢問(wèn)理由、請(qǐng)教方法。他們的表述和思維方式十分接近，因此對(duì)話更流暢。這些互相交流的環(huán)節(jié)使生生之間的評(píng)價(jià)互動(dòng)得以產(chǎn)生。學(xué)生看到了同伴與自身的長(zhǎng)處和短處，客觀的自我評(píng)價(jià)得以實(shí)現(xiàn)，學(xué)習(xí)動(dòng)力進(jìn)一步得到激發(fā)。

（二）課堂生成型答辯式研討：提升學(xué)生的思辨能力

課堂中，教師經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生會(huì)堅(jiān)持自己錯(cuò)誤的前概念，比如認(rèn)為打開(kāi)電飯煲時(shí)看到的“霧氣”是水蒸氣，山間的霧氣也是水蒸氣。受生活經(jīng)驗(yàn)的影響，學(xué)生腦海中的前概念十分頑固，教師很難改變。如果教師給出所謂的“權(quán)威回答”，只會(huì)讓學(xué)生表面屈服。事實(shí)上，教師的語(yǔ)言、知識(shí)儲(chǔ)備和表達(dá)習(xí)慣都與學(xué)生存在一定差異，生硬地進(jìn)行教學(xué)容易打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自信心。而同齡人的表述和思維方式都是與學(xué)生自身最為接近的，且更流暢。如果學(xué)生從不同角度質(zhì)疑某一觀點(diǎn)，同學(xué)之間就會(huì)形成互相辨析的場(chǎng)面，與客觀事實(shí)最為貼近的答案就會(huì)逐漸明確，難題也將迎刃而解。因此，教師應(yīng)依據(jù)課堂實(shí)際，關(guān)注學(xué)生的課堂生成，適時(shí)組織生成型答辯式研討，讓學(xué)生在研討中提升思辨能力。

【案例2】《空氣占據(jù)空間嗎》

教科版《科學(xué)》三年級(jí)上冊(cè)第四單元的第5課《空氣占據(jù)空間嗎》中有一個(gè)環(huán)節(jié)是“空氣被壓縮的原因分析”。這個(gè)問(wèn)題超出了小學(xué)生的認(rèn)知范圍，學(xué)生可能無(wú)法給出正確、全面的答案。因此，教師采用了生成型答辯式研討的方式，讓學(xué)生充分發(fā)表自己的想法，發(fā)散思維，激發(fā)課堂學(xué)習(xí)的熱情。課堂研討環(huán)節(jié)如下。

生1：空氣就像彈簧一樣，壓了就縮。

生2舉手，生1點(diǎn)名生2。

生2：我覺(jué)得可能空氣是顆粒狀的，顆粒被壓縮就聚到一起，松開(kāi)的話就又散開(kāi)了。

生1：我還是覺(jué)得像彈簧，如果不像彈簧一樣，那么顆粒碰撞，為什么不粘在一起，還要彈開(kāi)呢？

生3舉手，生1點(diǎn)名生3。

生3：按壓空氣的注射器，注射器就會(huì)縮進(jìn)去，松開(kāi)手就又彈出來(lái)了，所以我覺(jué)得像彈簧。

其他學(xué)生也表明贊同這個(gè)像彈簧的解釋。

該內(nèi)容涉及到了分子間的斥力，但對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)這一內(nèi)容較為陌生。因此，教師設(shè)計(jì)了課堂答辯的教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生進(jìn)行探討，形成較為精準(zhǔn)的樸素的解釋。這樣的解釋容易得到學(xué)生的接受和贊同，課堂效果顯著。需要注意的是，在處理這類問(wèn)題時(shí)，如果學(xué)生研討后得出的答案與實(shí)際偏差較大，教師應(yīng)及時(shí)干預(yù)，或設(shè)計(jì)其他方式，避免學(xué)生形成錯(cuò)誤的認(rèn)知。

（三）基于長(zhǎng)周期實(shí)踐的專題型答辯式研討：使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主角

答辯式研討學(xué)習(xí)模式中，學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，課堂中的大部分時(shí)間都要由學(xué)生自己操控。因此，學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)的責(zé)任感大大增強(qiáng)，教室成為他們展現(xiàn)自我、發(fā)揮才能的場(chǎng)所。有的學(xué)生甚至擔(dān)任了教師的角色，成了導(dǎo)演者、主持人。他們?cè)隗w驗(yàn)和實(shí)踐后形成自我感受，形成自己的看法和見(jiàn)解，也更愿意聽(tīng)取同伴的研究方法和結(jié)果。

【案例3】《動(dòng)物的一生》

教科版《科學(xué)》三年級(jí)下冊(cè)第二單元“動(dòng)物的一生”介紹了蠶的一生。養(yǎng)蠶是一個(gè)長(zhǎng)周期的活動(dòng)。學(xué)生每天都在照顧蠶寶寶——喂桑葉、打掃蠶房、觀察它們的運(yùn)動(dòng)、吃食、蛻皮等，過(guò)程中會(huì)拍很多照片和視頻，每天都有很多新的感受。基于此，教師為學(xué)生設(shè)計(jì)了專題答辯式研討，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人翁。具體環(huán)節(jié)如下。

生1利用PPT和視頻進(jìn)行講解：我的蠶寶寶很小就能吐絲了。它們會(huì)先在葉子中間吃個(gè)洞，再一圈一圈地往外吃，而且它們不吃葉脈。蛻皮則是先從頭開(kāi)始，慢慢地像脫衣服一樣蛻掉原先的皮。

生2舉手，生1點(diǎn)名生2。

生2：為什么蠶寶寶這么小的時(shí)候就能吐絲了？

生1：因?yàn)樗鼮榱朔乐棺约核は聛?lái)，用絲掛在葉子上。

生2：那我也回家看看。

生3舉手，生1點(diǎn)名生3。

生3：我的蠶寶寶一動(dòng)不動(dòng)地待在那里，是死了嗎？

生1疑惑不解。

師：有其他同學(xué)知道嗎？

生4舉手，生3點(diǎn)名生4回答。

生4：應(yīng)該是快要蛻皮了。我的蠶寶寶開(kāi)始也是這樣一動(dòng)不動(dòng)，后來(lái)就蛻皮了。

師：原來(lái)是這樣，其他同學(xué)發(fā)現(xiàn)了嗎？

多位學(xué)生表示贊同。

養(yǎng)蠶活動(dòng)涉及多節(jié)課的內(nèi)容，如果每節(jié)課都組織討論，容易打破長(zhǎng)周期活動(dòng)的整體性，也容易浪費(fèi)課堂時(shí)間。利用“專題匯報(bào)”，能夠保證該活動(dòng)的完整性，也能使研討更深入。學(xué)生基于自己的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，發(fā)表看法。進(jìn)度較快的學(xué)生可以為進(jìn)度較慢的學(xué)生提供經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)，生生互動(dòng)進(jìn)一步得以實(shí)現(xiàn)。

三、開(kāi)展答辯式研討需要注意的問(wèn)題

需要注意的是，以學(xué)生為主體的答辯式研討并不代表教師可以置身事外。事實(shí)上，教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變反而更加考驗(yàn)教師的敏銳度、專業(yè)能力和應(yīng)變能力。教師是學(xué)生答辯式研討背后的設(shè)計(jì)者、組織者。學(xué)生答辯式研討結(jié)束后，教師要對(duì)整個(gè)答辯過(guò)程進(jìn)行總結(jié)，對(duì)答辯中的亮點(diǎn)進(jìn)行表?yè)P(yáng)，對(duì)存在的不足提出改進(jìn)建議，對(duì)普遍性的問(wèn)題進(jìn)行解答，對(duì)錯(cuò)誤較多的實(shí)驗(yàn)進(jìn)行再設(shè)計(jì)。

比如在教學(xué)六年級(jí)上冊(cè)“工具與器械”單元時(shí)，學(xué)生在探究開(kāi)瓶器的支點(diǎn)和阻力點(diǎn)時(shí)存在問(wèn)題。即使學(xué)生都在家開(kāi)過(guò)啤酒瓶蓋，還是對(duì)其中的原理不夠了解。這時(shí)，教師可以讓學(xué)生試著不打開(kāi)瓶蓋，進(jìn)行“定格實(shí)驗(yàn)”：（1）把開(kāi)瓶器放在瓶蓋上，扣住瓶蓋邊緣準(zhǔn)備開(kāi)瓶，但不進(jìn)行這個(gè)動(dòng)作，以預(yù)測(cè)支點(diǎn)和阻力點(diǎn)。（2）把瓶蓋邊緣這個(gè)點(diǎn)松開(kāi)，再按照（1）的起始動(dòng)作做開(kāi)瓶動(dòng)作。學(xué)生發(fā)現(xiàn)開(kāi)瓶器可以繞著一個(gè)點(diǎn)旋轉(zhuǎn)，這個(gè)就是支點(diǎn)，而原先扣住的點(diǎn)就是阻力點(diǎn)。

教師的這些設(shè)計(jì)源自學(xué)生的答辯式研討過(guò)程：學(xué)生即使體驗(yàn)了實(shí)驗(yàn)，卻沒(méi)有找到支點(diǎn)。原因在于實(shí)驗(yàn)太快，學(xué)生還沒(méi)來(lái)得及思考。這是課前設(shè)計(jì)中沒(méi)有預(yù)料到的。設(shè)計(jì)“定格實(shí)驗(yàn)”和“慢動(dòng)作實(shí)驗(yàn)”能夠讓實(shí)驗(yàn)原理更明確。查漏補(bǔ)缺能讓課堂更具針對(duì)性。

總體而言，答辯式研討實(shí)現(xiàn)了教師從“主持人”到“觀眾”，學(xué)生從“被支配者”到“學(xué)習(xí)主體”的兩個(gè)轉(zhuǎn)變。這樣的過(guò)程營(yíng)造了自主學(xué)習(xí)和生生互學(xué)的良好氛圍，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維、實(shí)踐能力、分析研討能力具有較大的作用。當(dāng)然，答辯式研討的教學(xué)方式仍處于探索階段，存在著一定問(wèn)題。因此，在后續(xù)的教學(xué)中，還需要教師做進(jìn)一步的優(yōu)化。

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（浙江師范大學(xué)附屬丁蕙實(shí)驗(yàn)小學(xué)? ?310022）