朱悅

“認(rèn)知沖突，是指學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與當(dāng)前學(xué)習(xí)情境之間存在的暫時(shí)性矛盾?！庇^念沖突是引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要因素之一。教師如能努力挖掘、創(chuàng)設(shè)沖突情境，就能使其成為激發(fā)學(xué)生思維的生發(fā)點(diǎn)。接下來(lái)筆者將以人教版九上《歷史與社會(huì)》中的《經(jīng)濟(jì)大危機(jī)下的資本主義世界》為例對(duì)此展開(kāi)論述。

一、抓住生成性沖突情境，培養(yǎng)學(xué)生的批判思維

進(jìn)入初中后學(xué)生的獨(dú)立判斷能力增強(qiáng)，他們不再盲從于權(quán)威，面對(duì)與自己不一致的觀點(diǎn)時(shí)敢于提出自己的見(jiàn)解。對(duì)此，教師應(yīng)在課堂中創(chuàng)設(shè)民主的課堂氛圍，為學(xué)生搭建充分表達(dá)自己觀點(diǎn)的平臺(tái)。

美國(guó)經(jīng)濟(jì)危機(jī)的實(shí)質(zhì)是生產(chǎn)的相對(duì)過(guò)剩。在講述資本家因?yàn)闊o(wú)法出賣商品而把牛奶等倒入河中時(shí)，有同學(xué)提出：“老師，如果資本家把商品送給窮人，經(jīng)濟(jì)危機(jī)不就解決了嗎？”“我覺(jué)得不對(duì)，如果這么簡(jiǎn)單，那美國(guó)政府就沒(méi)有必要實(shí)施羅斯福新政了？”持不同觀點(diǎn)的同學(xué)在課堂上爭(zhēng)執(zhí)起來(lái)，但誰(shuí)也無(wú)法說(shuō)服對(duì)方。

筆者意識(shí)到這是一個(gè)極好的激發(fā)學(xué)生思維的生成性資源，于是引導(dǎo)學(xué)生思考：“如果你是資本家，是否會(huì)把商品送給窮人？假設(shè)資本家愿意把商品送給窮人，是否能夠解決窮人的失業(yè)問(wèn)題？”

對(duì)第一個(gè)假設(shè)，大部分同學(xué)認(rèn)為，資本家是不會(huì)把商品送給窮人的。因?yàn)橘Y本家投資生產(chǎn)的目的是賺錢，不會(huì)做虧本買賣。對(duì)于第二個(gè)假設(shè)，同學(xué)們認(rèn)為即使資本家愿意把商品送給窮人，也不能解決窮人的失業(yè)問(wèn)題。窮人有了資本家送的商品后，雖能度過(guò)一時(shí)的生活困難，但手里依然沒(méi)錢買商品。由于組織生產(chǎn)需要資金和成本，資本家賺不到錢也不會(huì)再投資生產(chǎn)，這樣工人就沒(méi)有工作……進(jìn)而學(xué)生認(rèn)識(shí)到，解決經(jīng)濟(jì)危機(jī)的關(guān)鍵是增加工人的收入，這為羅斯福新政的學(xué)習(xí)打好了基礎(chǔ)。

學(xué)生對(duì)書(shū)本知識(shí)的質(zhì)疑是有批判精神的體現(xiàn)。盡管這種批判不正確，但它引發(fā)了更多質(zhì)疑的聲音。在討論中，同學(xué)們大膽提出自己的觀點(diǎn)，指出別人論述中的不足，并不斷地吸收合理的成分修正自己的觀點(diǎn)，大家在觀點(diǎn)的碰撞中找尋中問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，不斷構(gòu)建自己的知識(shí)體系。

二、利用史料構(gòu)建沖突情境，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維

發(fā)散思維“是指從一個(gè)目標(biāo)出發(fā)，沿著各種不同途徑去思考，探求多種答案的思維……是測(cè)定創(chuàng)造力的主要標(biāo)志之一” 。

在講述羅斯福新政的農(nóng)業(yè)措施時(shí)，筆者出示了一段史料。“農(nóng)業(yè)調(diào)整法……對(duì)主要農(nóng)作物——小麥、玉米、豬、棉花、煙草、牛奶、大米——實(shí)行各種調(diào)整……1933年夏、秋兩季將豐收，華萊士與農(nóng)業(yè)調(diào)整局局長(zhǎng)喬治·N·皮克向南部和西南部派出大量代表，說(shuō)服農(nóng)民耕掉1000萬(wàn)英畝（或1/4）棉花，以換取津貼……”

這段史料引發(fā)了學(xué)生認(rèn)知上的強(qiáng)烈沖突?！拔矣X(jué)得要增加農(nóng)民收入，應(yīng)該是增加農(nóng)業(yè)產(chǎn)量才對(duì)，羅斯福政府為什么反而要減少農(nóng)業(yè)產(chǎn)量呢？”針對(duì)這個(gè)問(wèn)題，筆者讓學(xué)生討論：“增加產(chǎn)量是否一定會(huì)獲得高收入？減少產(chǎn)量是否一定會(huì)減少收入？”

由于學(xué)生有一定的消費(fèi)經(jīng)驗(yàn)。筆者列出了一些影響商品經(jīng)濟(jì)的要素，如商品數(shù)量、市場(chǎng)需求、商品價(jià)格等，要求學(xué)生結(jié)合實(shí)際生活的例子討論各種可能性。（見(jiàn)表1）。

討論了市場(chǎng)各要素的關(guān)系后學(xué)生明白了，羅斯福政府減少農(nóng)產(chǎn)品產(chǎn)量的主要目的是為了提高農(nóng)產(chǎn)品的價(jià)格，從而增加農(nóng)場(chǎng)主的收入，進(jìn)而讓農(nóng)民有更大的購(gòu)買力，最終的目的是打通消費(fèi)領(lǐng)域，使得經(jīng)濟(jì)更好發(fā)展。這種分析不同要素條件產(chǎn)生不同結(jié)果的方法，培養(yǎng)了學(xué)生的發(fā)散思維，提升了其解決復(fù)雜問(wèn)題的能力和創(chuàng)造力。

三、借助提問(wèn)引發(fā)情境沖突，培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維

辯證思維要求人們“在思維時(shí)必須從客觀實(shí)際出發(fā)，按照事物發(fā)展的客觀規(guī)律如實(shí)地思考問(wèn)題，防止思維的主觀性、表面性和片面性”教師應(yīng)充分挖掘教材中的隱性沖突，通過(guò)設(shè)問(wèn)的方式，揭示矛盾，引導(dǎo)學(xué)生全面思考問(wèn)題。

本課最后，筆者讓學(xué)生歸納經(jīng)濟(jì)危機(jī)的消極和積極影響。問(wèn)題一出，學(xué)生嘩然。有同學(xué)說(shuō)：“老師，經(jīng)濟(jì)危機(jī)帶給人們這么多災(zāi)難，是引發(fā)第二次世界大戰(zhàn)的主要原因。還有積極影響？”觀念的沖突使學(xué)生在認(rèn)知上產(chǎn)生了極大的不平衡。他們開(kāi)始回顧本課所學(xué)的知識(shí)，找尋證據(jù)來(lái)平衡這種落差。

一番思量和討論后，有學(xué)生提出：如果沒(méi)有經(jīng)濟(jì)危機(jī)，就不可能有羅斯福新政。經(jīng)濟(jì)危機(jī)使資本主義國(guó)家意識(shí)到，貧富差距過(guò)大，對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展是不利的。之后，美國(guó)政府開(kāi)始干預(yù)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，關(guān)注百姓的生活，注重提高工人的福利，擔(dān)負(fù)起政府對(duì)人民的責(zé)任。

這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，不僅使學(xué)生對(duì)課文知識(shí)進(jìn)行了深化，更培養(yǎng)了學(xué)生從正反兩方面看待問(wèn)題的能力，提升了其思維的理性與深度。

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