呂良棟

摘 ? ?要：學(xué)習(xí)進(jìn)階不單指學(xué)習(xí)內(nèi)容方面的層級(jí)進(jìn)階與路徑的描述，更是學(xué)生思維發(fā)展、認(rèn)知水平與關(guān)鍵能力提升的路徑。而歷年高考?xì)v史試題的改革與創(chuàng)新，則是體現(xiàn)改變教學(xué)方式、落實(shí)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要標(biāo)志。通過對(duì)2021年浙江高考?xì)v史試題第28題的分析可知，在歷史課堂教學(xué)中，教師需以學(xué)習(xí)進(jìn)階理念為基礎(chǔ)，基于情境創(chuàng)設(shè)提升學(xué)生感知體驗(yàn)，基于問題驅(qū)動(dòng)幫助學(xué)生建立歷史聯(lián)結(jié)，基于歷史概念幫助學(xué)生形成歷史思維，從而有效提升學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：2021年浙江高考?xì)v史試題;學(xué)習(xí)進(jìn)階;歷史學(xué)科核心素養(yǎng)

學(xué)習(xí)進(jìn)階不單指學(xué)習(xí)內(nèi)容方面的層級(jí)進(jìn)階與路徑的描述，更是學(xué)生思維發(fā)展、認(rèn)知水平與關(guān)鍵能力提升的路徑。從本質(zhì)上講，學(xué)習(xí)進(jìn)階是一個(gè)關(guān)于學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的模型[1]。它是基于現(xiàn)有研究的一種假定性描述，描述了學(xué)生在一定的時(shí)間跨度下，對(duì)某一核心概念的理解及對(duì)某種技能的掌握連貫且逐漸深入的典型發(fā)展路徑[2]。

將學(xué)習(xí)進(jìn)階理念移植于當(dāng)代中學(xué)歷史教學(xué)研究，實(shí)現(xiàn)與現(xiàn)有歷史教學(xué)理念和實(shí)踐的有機(jī)融合，可以有效加強(qiáng)教師的歷史教學(xué)整體規(guī)劃與設(shè)計(jì)能力，有利于學(xué)生把握歷史學(xué)科的核心概念，提升歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。而歷年高考?xì)v史試題中的改革與創(chuàng)新，是體現(xiàn)改變教學(xué)方式、落實(shí)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要標(biāo)志。因此，本文在學(xué)習(xí)進(jìn)階理念主要觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合對(duì)2021年浙江高考?xì)v史試題第28題的分析，探討基于學(xué)習(xí)進(jìn)階理念的中學(xué)歷史課堂的教學(xué)方式。

一、試題特點(diǎn)

（一）主題化：基于歷史概念，厚植家國(guó)情懷

大概念指的是那些用于課程、教學(xué)和評(píng)估方法的核心概念、原則、理論和過程，是構(gòu)建理解的支持性材料，可以超越特定單元范圍進(jìn)行遷移[3]。因此，基于歷史大概念的試題，可以從更高的維度去審視各歷史事件，在看似相互獨(dú)立的歷史事件之間尋找到歷史關(guān)聯(lián)，從而提升學(xué)生對(duì)于歷史的深層次認(rèn)知，提升學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

本題以“馬克思主義中國(guó)化”這一主題為考查目標(biāo)，把新民主主義革命史、社會(huì)主義建設(shè)和探索史以及社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)史三部分的黨史按歷史時(shí)序進(jìn)行串聯(lián)，在辨析中讓學(xué)生對(duì)于“只有共產(chǎn)黨、社會(huì)主義才能救中國(guó)、發(fā)展中國(guó)，走中國(guó)特色社會(huì)主義道路是歷史的必然”這一歷史大概念有更深層次的認(rèn)知，從而提升學(xué)生的家國(guó)情懷學(xué)科核心素養(yǎng)。

（二）情境化：基于歷史史料，整合核心知識(shí)

梁?jiǎn)⒊壬浴笆妨蠟槭分M織細(xì)胞，史料不具或不確，則無復(fù)史之可言”，史料是“過去人類思想行事所留之痕跡，有證據(jù)傳留至今日者也”。歷史學(xué)科的特點(diǎn)決定了史料運(yùn)用的必要性，歷史本身便是一個(gè)客觀發(fā)展的過程，不可再現(xiàn)與重演，所以只能通過歷史遺跡、文字記載等形式的史料進(jìn)行研究。因而無論是日常教學(xué)還是考查選拔，文字史料都是最主要的呈現(xiàn)手段。

本題選擇了三則都創(chuàng)設(shè)了源于學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際而又高于學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際的歷史情境的史料，為學(xué)生進(jìn)行歷史解釋提供了有效的腳手架。

如史料一就真實(shí)客觀地反映出20世紀(jì)10年代末至20年代初中國(guó)社會(huì)的“新陳代謝”，通過歷史情境把“十月革命”“馬克思主義”“五四運(yùn)動(dòng)”等中國(guó)近代史的核心知識(shí)進(jìn)行了有機(jī)的整合。而在“馬克思主義團(tuán)體”這一真實(shí)復(fù)雜的歷史情境中，學(xué)生需要有很強(qiáng)的歷史分析能力，才能在不同的歷史事件中尋找到歷史關(guān)聯(lián)點(diǎn)，體現(xiàn)唯物史觀和歷史解釋等學(xué)科核心素養(yǎng)。

（三）驅(qū)動(dòng)化：基于歷史本質(zhì)，提升歷史思維

問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)是以問題為核心規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生圍繞一個(gè)核心問題、一個(gè)研究項(xiàng)目或一個(gè)問題系列，來引導(dǎo)和推動(dòng)持續(xù)性學(xué)習(xí)的學(xué)科活動(dòng)[4]。在試題考查中，主要體現(xiàn)在以本質(zhì)性的問題代替知識(shí)性的問題，以歷史解釋的高階思維來帶動(dòng)知識(shí)記憶的低階思維。

如本題的第三問就將社會(huì)主義建設(shè)的探索和社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)等歷史知識(shí)本質(zhì)化，考查學(xué)生對(duì)于“馬克思主義中國(guó)化”這一本質(zhì)問題的歷史解釋能力，學(xué)生需要運(yùn)用具體的歷史知識(shí)進(jìn)行論證，在論證過程中提升歷史解釋等學(xué)科核心素養(yǎng)。

二、教學(xué)建議

基于以上的試題分析，筆者認(rèn)為在歷史課堂教學(xué)中教師需以“學(xué)習(xí)進(jìn)階理念”為基礎(chǔ)，提升課堂學(xué)習(xí)的有效性。

（一）學(xué)習(xí)進(jìn)階的起點(diǎn)：基于情境創(chuàng)設(shè)，提升感知體驗(yàn)

學(xué)習(xí)進(jìn)階理念的起點(diǎn)是從直觀的事實(shí)出發(fā)，讓學(xué)生在感知體驗(yàn)中經(jīng)歷由淺到深的認(rèn)知過程。歷史教學(xué)強(qiáng)調(diào)“論從史出，史論結(jié)合”，基于學(xué)情，運(yùn)用史料，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)歷史現(xiàn)場(chǎng)，感受歷史真相，感悟歷史價(jià)值。這就要求教學(xué)需從歷史的事實(shí)出發(fā)，創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生感知體驗(yàn)的歷史情境。有效的歷史情境創(chuàng)設(shè)，是課堂學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。但歷史情境的創(chuàng)設(shè)需要遵循兩個(gè)原則：一是真實(shí)，二是微觀。

1.真實(shí)

文字史料浩如煙海，教師要學(xué)會(huì)去偽存真，史料的選擇要保持意思的整體性，不能斷章取義誤導(dǎo)學(xué)生。如在教學(xué)“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”一課時(shí)，教師為了凸顯清政府的腐敗，往往呈現(xiàn)中英兩國(guó)參戰(zhàn)軍隊(duì)人數(shù)的對(duì)比：

清軍：80萬人，傷亡4600人（死3300人）。

英軍：18000人，傷亡401人（死59人）。

但是教師沒有理解的是80萬是當(dāng)時(shí)清政府的全部軍隊(duì)人數(shù)，并不是參加鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的軍隊(duì)人數(shù)。清政府當(dāng)時(shí)海防的軍隊(duì)人數(shù)大約是10萬人，而且是分散地駐守于整個(gè)沿海地區(qū)。所以鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)期間雙方的投入軍力并沒有如此懸殊，這也是清政府在鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)之后沒有意識(shí)到自身落后的原因之一。

2.微觀

這是由學(xué)情決定的。越貼近學(xué)生的認(rèn)知水平，就越容易提升學(xué)生的課堂參與感。如在講授當(dāng)代中國(guó)在民族復(fù)興的道路上面臨的國(guó)內(nèi)外可能的“沖突”時(shí)，筆者選擇結(jié)合兩個(gè)時(shí)事：“人民空軍繞飛臺(tái)灣”和“中美高層戰(zhàn)略對(duì)話：你們沒有資格在中國(guó)面前說，你們從實(shí)力的地位出發(fā)同中國(guó)談話?！獥顫嶓薄＿@兩個(gè)情境就符合學(xué)生的認(rèn)知水平，學(xué)生容易在歷史與現(xiàn)實(shí)的對(duì)比中產(chǎn)生歷史共鳴，在微觀的感知體驗(yàn)中提升歷史解釋等學(xué)科核心素養(yǎng)。

（二）學(xué)習(xí)進(jìn)階的階梯：基于問題驅(qū)動(dòng)，建立歷史聯(lián)結(jié)

學(xué)習(xí)進(jìn)階理念強(qiáng)調(diào)的是圍繞某一核心概念，運(yùn)用學(xué)科的核心知識(shí)，在感知體驗(yàn)中通過比較、分析、實(shí)驗(yàn)等方式提升素養(yǎng)。而要實(shí)現(xiàn)這一過程，驅(qū)動(dòng)性問題就成為關(guān)鍵階梯。在歷史教學(xué)中，筆者認(rèn)為有效的驅(qū)動(dòng)性問題設(shè)計(jì)，要做到兩個(gè)方面。

1.具體性問題需轉(zhuǎn)化為本質(zhì)性問題

許多教師將歷史課堂教學(xué)定位于歷史知識(shí)的教學(xué)，所以設(shè)計(jì)的往往是針對(duì)具體內(nèi)容的問題。但該類問題因?yàn)樘唧w化，反而使學(xué)生不能理解歷史的本質(zhì)，難以提升學(xué)生的歷史理解素養(yǎng)。因此，教師需要將具體性的問題轉(zhuǎn)化為本質(zhì)性的問題。如在教學(xué)“抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的勝利”一課時(shí)，筆者首先呈現(xiàn)以下兩則史料：

史料一：寇深矣！禍亟矣！同胞們，起來，一致地團(tuán)結(jié)啊！我們偉大的悠久的中華民族是不可屈服的……勝利屬于中華民族的。

——摘編自1937年9月22日國(guó)民黨中央通訊社電文《中共中央為公布國(guó)共合作宣言》

史料二：我蒙藏回諸族皆中華民國(guó)國(guó)民，與全國(guó)同胞責(zé)任平等，休戚與共……年來日寇侵凌，國(guó)難嚴(yán)重……我邊疆人民，無宗教族系之別，深信以大中華民族共同一致之奮斗，必能獲最后之勝利……

——摘編自“蒙藏回族慰勞抗戰(zhàn)將士團(tuán)”《告全國(guó)同胞書》

然后展示驅(qū)動(dòng)性問題：

結(jié)合史料證明空前的民族覺醒和團(tuán)結(jié)是抗日戰(zhàn)爭(zhēng)勝利的決定性因素。

設(shè)計(jì)這一驅(qū)動(dòng)性問題是以教材已有的知識(shí)結(jié)論作為主線，然后結(jié)合史料讓學(xué)生進(jìn)行歷史印證，可以考查學(xué)生對(duì)于歷史知識(shí)的理解能力，把日本的侵華史實(shí)、中華民族各階層的團(tuán)結(jié)抗戰(zhàn)史實(shí)等建立聯(lián)結(jié)，讓學(xué)生在這一過程中產(chǎn)生新的聯(lián)結(jié)認(rèn)知：中日之間的沖突，使中華民族面臨著亡國(guó)滅種的危機(jī)，客觀上促進(jìn)了中華民族的團(tuán)結(jié)。通過驅(qū)動(dòng)性問題引領(lǐng)學(xué)生產(chǎn)生基于歷史史料的理解，才能真正提升歷史解釋等學(xué)科核心素養(yǎng)。

2.事實(shí)性問題需提升為概念性問題

驅(qū)動(dòng)性問題是否優(yōu)質(zhì)不能只看其表面，將“怎么做，為什么”一概視為高階問題，將“是什么”一概視為低階問題，而要看其實(shí)質(zhì)，看這一問題的后續(xù)處理。在歷史學(xué)習(xí)過程中，涉及的問題往往比預(yù)想的要更復(fù)雜，問題的提出要考慮當(dāng)時(shí)的情境與學(xué)生的視角。學(xué)生提出的問題往往是事實(shí)性的，那么從事實(shí)性問題出發(fā)，帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷探究性的學(xué)習(xí)歷程，形成概念性的認(rèn)識(shí)，就非常具有意義。

如在“中國(guó)近代史”的學(xué)習(xí)中，列強(qiáng)對(duì)近代中國(guó)發(fā)起的侵略和近代中國(guó)人開展了哪些救亡圖存運(yùn)動(dòng)這兩個(gè)問題就不是概念性問題，不適合作為課堂的驅(qū)動(dòng)性問題。筆者基于學(xué)生的事實(shí)性問題，設(shè)計(jì)了一個(gè)具有探究性的驅(qū)動(dòng)性問題：

德國(guó)社會(huì)學(xué)家劉易斯·科塞認(rèn)為“沖突對(duì)社會(huì)與群體具有內(nèi)部整合功能”[5]，你對(duì)此有何理解？請(qǐng)結(jié)合你對(duì)“沖突”的認(rèn)識(shí)，對(duì)中國(guó)近代史進(jìn)行探究。

在此探究過程中，學(xué)生需要圍繞對(duì)于“沖突”的歷史理解，對(duì)近代中國(guó)的屈辱史和探索史進(jìn)行歷史解釋，這就使學(xué)生有了更深層的理解，從事實(shí)性認(rèn)知進(jìn)階為概念性認(rèn)知。

（三）學(xué)習(xí)進(jìn)階的目標(biāo)：基于歷史概念，形成歷史思維

學(xué)習(xí)進(jìn)階理念的目標(biāo)是讓學(xué)生對(duì)于事物形成抽象的、理論化的認(rèn)知，提升學(xué)生認(rèn)識(shí)事物、解決問題的思維能力。在歷史教學(xué)中，基于歷史大概念的教學(xué)，可以打破教材的束縛，把諸多看似分散的歷史史實(shí)建立新的聯(lián)結(jié)，實(shí)現(xiàn)史地綜合、古今綜合、中外綜合的“綜合化”教學(xué)，有助于學(xué)生形成大歷史觀。

1.注重歷史事件的縱向關(guān)聯(lián)

任何歷史事件的發(fā)生都有其前因后果。因此，在歷史教學(xué)中，要注重以歷史時(shí)序建立不同歷史事件之間的因果關(guān)聯(lián)。如在“中國(guó)近代史”這一單元學(xué)習(xí)時(shí)，可用“半殖民地半封建”這一歷史大概念建立歷史的縱向聯(lián)系。清朝的“閉關(guān)自守”外交政策，使清政府失去了向外界學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，這成為清朝國(guó)力落后、鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)的前因之一。而鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)之后，列強(qiáng)看到了清政府的腐敗以及在華利益之大，因此接踵而來，多次發(fā)起侵略戰(zhàn)爭(zhēng)，中國(guó)開始一步步淪為半殖民地半封建社會(huì)。而在這一逐漸淪陷的過程中，中國(guó)人民也發(fā)起了太平天國(guó)、洋務(wù)運(yùn)動(dòng)、維新變法和辛亥革命等救亡圖存運(yùn)動(dòng)，直到在中國(guó)共產(chǎn)黨的帶領(lǐng)下，推翻了三座“大山”，建立起中華人民共和國(guó)，這又是鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)帶來之果。鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)既是歷史之因，也是歷史之果。以“半殖民地半封建”大概念為主線，把“閉關(guān)自守”“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”“近代屈辱史”和“近代探索史”等史實(shí)建立縱向的歷史聯(lián)系，尋找到各自的前因后果，這就是歷史的時(shí)序邏輯思維。

2.注重歷史事件的橫向聯(lián)系

某一歷史事件的發(fā)生還會(huì)受到同時(shí)期其他歷史事件的影響。因此，在歷史教學(xué)時(shí)，還要注重通過歷史的橫向?qū)Ρ冉v史關(guān)聯(lián)。如在講授“半殖民地半封建”這一歷史大概念時(shí)，還需通過橫向的對(duì)比，從西方列強(qiáng)的視角考慮侵華戰(zhàn)爭(zhēng)的爆發(fā)：雙方的對(duì)外政策、貿(mào)易需求、中西之間的貿(mào)易對(duì)比等。這樣，就可以更好地理解列強(qiáng)在各不平等條約中對(duì)于開放通商口岸、關(guān)稅協(xié)定和開設(shè)工廠等的訴求。而這些又加深了中國(guó)的半殖民地半封建的程度。建立基于歷史大概念的橫向聯(lián)系，這就是一種綜合化的歷史思維。

總之，基于學(xué)習(xí)進(jìn)階理念的歷史教學(xué)，可以改變歷史教學(xué)重知識(shí)、輕素養(yǎng)的現(xiàn)狀，在真實(shí)復(fù)雜的歷史情境中，通過驅(qū)動(dòng)性問題的引領(lǐng)，真正提升學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。[□][◢]

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