孫錦

摘 要：學(xué)習(xí)單是以學(xué)習(xí)任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的支架。略讀課文中高效利用學(xué)習(xí)單能提高課堂效率，有利于生本課堂的落實(shí)。學(xué)習(xí)單的設(shè)計(jì)要促進(jìn)深度學(xué)習(xí);聚焦語(yǔ)文要素，鞏固閱讀方法;發(fā)揮支架功能，明確閱讀導(dǎo)向;緊扣單元專(zhuān)題，把握整體方向。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;略讀課文;學(xué)習(xí)單;生本課堂

心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾提出了先行組織者理論：對(duì)新學(xué)習(xí)材料進(jìn)行了簡(jiǎn)化與概括的引導(dǎo)性材料，在新學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有觀念之間有認(rèn)知橋梁的作用。學(xué)習(xí)單恰好是這樣的輔助工具，能為學(xué)生自主學(xué)習(xí)略讀課文提供方向，切實(shí)提高學(xué)生語(yǔ)文綜合能力。

筆者認(rèn)為，略讀課文學(xué)習(xí)單的設(shè)計(jì)要“略”也有法，要找準(zhǔn)著力點(diǎn)，把學(xué)生引入書(shū)本再適時(shí)“隱退”，留出時(shí)間讓學(xué)生自主閱讀，架起精讀與略讀之間的橋梁。

一、豐富圖式結(jié)構(gòu)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

小學(xué)生處于形象化和直觀化的思維認(rèn)知階段，整合雜亂信息的能力較弱。筆者設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單時(shí)嘗試將不可視的思維具體呈現(xiàn)出來(lái)，將閱讀策略顯性化，引導(dǎo)學(xué)生在教師預(yù)設(shè)下有計(jì)劃地從自己的記憶中搜尋信息，調(diào)動(dòng)大腦中已有圖式知識(shí)，組成獨(dú)有的圖式網(wǎng)，讓思維走向豐饒。

例如，執(zhí)教部編版五年級(jí)下冊(cè)《金字塔》前，筆者為了調(diào)動(dòng)學(xué)生大腦中已有的圖式知識(shí)，在學(xué)習(xí)單的設(shè)計(jì)上設(shè)定了需要搜尋資料的內(nèi)容，讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)單中的圖式要求，激活自己已知圖式，并且能夠利用它們對(duì)資料信息進(jìn)行有效刪減，并主動(dòng)整合歸類(lèi)。

這樣梳理收集的資料，可以訓(xùn)練學(xué)生學(xué)會(huì)提取文本的有效信息，喚醒學(xué)生已有的零散認(rèn)識(shí)，形成較為完整的概念，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，提高課堂教學(xué)效率。

二、聚焦語(yǔ)文要素，鞏固閱讀方法

統(tǒng)編教材每個(gè)單元的語(yǔ)文要素都明確了本單元的學(xué)習(xí)重點(diǎn)。為了恰當(dāng)?shù)匕l(fā)揮略讀課文的作用，略讀課文通常被安排在精讀之后。在略讀課文的教學(xué)中，應(yīng)著重找到精讀課文與略讀課文之間的聯(lián)系，將精讀的經(jīng)驗(yàn)合理運(yùn)用在略讀之中。因此教師要認(rèn)真研讀教材，聚焦語(yǔ)文要素，立足單元學(xué)習(xí)重點(diǎn)與語(yǔ)文要素設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單，搭建以略讀課文為基礎(chǔ)的閱讀橋梁，實(shí)現(xiàn)向課外獨(dú)立閱讀的過(guò)渡。

部編版六年級(jí)上冊(cè)第四單元是以現(xiàn)實(shí)生活為題材，描繪了小人物在困境前的人性光輝，安排了精讀課文《橋》《窮人》、略讀課文《在柏林》三篇文章。本單元的語(yǔ)文要素是“讀小說(shuō)，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”。兩篇精讀課文均在塑造人物形象方面使用了情節(jié)推進(jìn)和環(huán)境描寫(xiě)，因此在學(xué)習(xí)《在柏林》時(shí)，可以讓學(xué)生運(yùn)用在精讀課文中所學(xué)的閱讀方法，深入體會(huì)小說(shuō)的情節(jié)、環(huán)境，關(guān)注人物命運(yùn)變化，鞏固所學(xué)方法。

筆者設(shè)立了《在柏林》與《狼牙山五壯士》的對(duì)比學(xué)習(xí)單，放手讓學(xué)生自學(xué)和交流，接著讓學(xué)生將兩篇文章作比較，感受戰(zhàn)爭(zhēng)給人民帶來(lái)的痛苦，在對(duì)比閱讀中感知文本的獨(dú)特體式。體現(xiàn)出精讀就是習(xí)得方法，略讀就是運(yùn)用方法練習(xí)。

三、發(fā)揮支架功能，明確閱讀導(dǎo)向

現(xiàn)代認(rèn)知理論認(rèn)為，從精讀課文到略讀課文的過(guò)渡，是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，故學(xué)習(xí)單的設(shè)計(jì)要為學(xué)生搭設(shè)支架，逐漸向自主學(xué)習(xí)過(guò)渡。教師應(yīng)分階段更換方法，從“攙扶”到“鼓勵(lì)”，在不斷的實(shí)踐中提升學(xué)生的閱讀能力。

以五年級(jí)上冊(cè)略讀課文《月跡》為例，學(xué)生對(duì)此類(lèi)寫(xiě)景文章抓不住重點(diǎn)，而單元的語(yǔ)文要素是初步體會(huì)課文中的靜態(tài)描寫(xiě)和動(dòng)態(tài)描寫(xiě)。為引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文中有用信息，筆者根據(jù)閱讀提示，設(shè)計(jì)了以下學(xué)習(xí)單：默讀課文，試著繪制月亮足跡，體會(huì)作者細(xì)膩的筆觸。學(xué)生借助學(xué)習(xí)單，可以快速地理清課文思路，感受靜態(tài)月光的柔美和動(dòng)態(tài)月光的頑皮可愛(ài)。

通過(guò)圖文并茂的方式搭建圍繞本單元閱讀重點(diǎn)的小支架，學(xué)生在略讀時(shí)首先會(huì)關(guān)注靜態(tài)描寫(xiě)和動(dòng)態(tài)描寫(xiě)，略讀時(shí)就有了方向，充分發(fā)揮了學(xué)習(xí)單在單元教學(xué)中所承擔(dān)的反思作用，化煩瑣為簡(jiǎn)易，統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)課堂閱讀。

四、緊扣單元專(zhuān)題，把握整體方向

整合單元專(zhuān)題，是將同一作者的多篇文章融合，歸納在同一個(gè)學(xué)習(xí)單中。

如部編版六年級(jí)上冊(cè)第八單元編排了四篇“走近魯迅”專(zhuān)題的課文，以?xún)善斞缸髌返木x課文，兩篇?jiǎng)e人描繪魯迅的略讀課文，多角度展現(xiàn)了魯迅的形象。教師在精讀教學(xué)之后，將兩篇略讀課文融合進(jìn)行統(tǒng)一教學(xué)。為此，筆者設(shè)計(jì)了以抓住文中魯迅先生形象為主的學(xué)習(xí)單，以便學(xué)生理解魯迅先生。

略讀課文教學(xué)中教師要高效地利用學(xué)習(xí)單，讓學(xué)習(xí)單與教學(xué)有機(jī)結(jié)合，使學(xué)生更明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，提高課堂效率，促進(jìn)生本課堂的落實(shí)。今后，筆者將在教學(xué)實(shí)踐中不斷地探索，改進(jìn)教師的“教”，促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”，提升學(xué)生的閱讀能力和語(yǔ)文素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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